“非课堂”：一种学生立场的职业教育教学新样态
张国红 李双彤 王长辉
文章来源：《中国职业技术教育》2024年第11期。张国红，李双彤，王长辉.“非课堂”：一种学生立场的职业教育教学新样态[J].中国职业技术教育，2024（11）：33-40+48.
作者简介：张国红，硕士，金华市教育教学研究中心职教部主任，正高级教师，浙江省特级教师；李双彤，本科，浙江省兰溪市职业中等专业学校，高级讲师；王长辉，本科，浙江省兰溪市教育局教研室职教教研员，高级讲师。
摘要：针对职业学校中普遍存在的学生学习投入度不足与教学效率偏低的问题，创新性地提出了一种全新的教学样态——“非课堂”。这一概念实现了从传统的时空视角到学生视角的根本转变，旨在为学生营造一种“无课堂感”的自然学习情境，从而激发其学习热情与主动性。在实施策略上，坚持自然性、真实性与情境性的原则，通过教学内容的项目化、教学方法的自然序、教学平台的支持性以及教学空间的场域化等四个维度的整体构建，为非课堂的实施提供有力的支撑。借助现代技术手段使得“非课堂”教学得以多维度协同进化和整体性优化。“非课堂”概念的提出对加速职业教育的自我革新有着重要意义，对整个教育体系改革具有普适性价值。
关键词：职业教育；教学；非课堂；学生立场；自然性
作为一种类型教育，职业教育在培养目标定位、教学理念与方法上理应展现其鲜明的特征。但由于我国职业教育是基于成熟的基础教育体系下迅速崛起的，对基础教育具有一定程度的依附性，未能彰显其鲜明的自我教学样态。课堂作为实现教育目标的核心场所，强化课堂的存在似乎是一种惯常与真理，然而在惯性思维下往往存在着与之相反思路的合理性。基于对当前职业教育学生学习投入度和教学效率不高问题的深刻反思，笔者在过度课堂化的职业教育中发现了一种相反的路径——“非课堂”。通过近二十年的探索，取得了一定理论成果，为职业教育的改革与发展提供了新启示。
一、职教教学的“非课堂”诉求和自洽
职业教育以促进就业为导向，其首要目标是培养学生掌握职业实际应用的技能和知识，使其能胜任特定职业领域的工作。职业教育的实践性、社会性决定了职业教育具有对“非课堂”的天然诉求。
（一）突破课堂樊篱：“非课堂”理念的重塑
1.重新定义“非课堂”
在当前的教育话语体系中，“非课堂”虽是一个顾名思义的非正式学术概念，但它却在学术界的探讨与实践中逐渐显现出其独特的价值与意义。学者们从不同角度对“非课堂”进行了深入剖析，赋予其丰富的内涵与外延。董琳莉将“非课堂”视为一种系统化的课外教学方式，认为是“学校有目的、有组织、有计划地利用课外时间和空间在学生中开展的各种教学活动”。张宝歌将“非课堂”理解为“学校教学中除课堂教学之外的所有促进学生发展的内容、活动及师生交往”。饶静则进一步拓展了“非课堂”的定义范围，认为“非课堂”是“除了以课表形式体现的、有相对固定的时间和地点的课堂教学之外的所有教学实践活动”。综合学者们对“非课堂”的个人化理解，其核心要义是，将“非课堂”视为学校传统课堂教学之外的一系列多元化的教学活动，从某种程度上与“课外教学活动”“第二课堂”等概念相互呼应，本质上是把“非课堂”视为课堂教学的延伸和补充，这种对“非课堂”教学的表层化理解回避了传统课堂教学的弊端，未能建立起关于教学实践的指导意义。
事实上，现有对“非课堂”的理解都是从时空视角出发，将“非课堂”教学简单地界定为传统课堂时空之外的教学活动。这种界定方式未能触及传统课堂教学模式的根本问题，是对学生主体性的漠视。本文所提出的“非课堂”理念，实现了从时空视角到学生视角的转换，其基本理念是：既然学生不喜欢上课，那么教师就应该把课上得让学生不觉得他们是在上课，就像游戏、工作或生活那么自然。强调无论教学时间与空间如何变化，只要学生能够体验到一种“无课堂感”的自然学习状态，那么这样的课堂或课堂片段即可被视为“非课堂”。这种“非课堂”可以自然地体现在第二课堂或课外活动中，同时通过创新的教学设计，也能在传统课堂时空中引发“非课堂”的发生。反之，即使在课外时空，如果教师仍然固守传统教学路线，充斥着浓烈的课堂味，那么这样的课堂也无法被纳入“非课堂”范畴。这种“非课堂”理念的提出，是基于对学生立场的深入理解和关怀，目的在于为职教学生营造一个更加自由、开放的学习环境，使学生能够自然而然地投入学习，不自觉地专注于知识的探索与技能的提升。
2.职教呼唤“非课堂”
在探讨职业教育的独特性与创新路径时，“非课堂”成为我们重新审视和定义职业教育教学样态的重要视角。职业教育对“非课堂”至少存在双重召唤。
首先，“非课堂”以其独特的亲和力，吸引着职教学生这一特殊群体。在应试选拔体制的长期影响下，职教学生的学习基础相对薄弱，且在学习专注度上普遍不足，以及这种不足与学习基础薄弱之间形成恶性循环。换言之，传统应试教育模式下的课堂教学样态已难以适应职教学生的需求，他们对“课堂”形成了事实上的疏离或麻木，抑或抗拒。在这种背景下，需要勇敢地跳出传统课堂框架，走向“非课堂”，让学生在“非课堂”环境中不自觉地进入学习状态，在潜移默化中提升知识和技能，这正是促进职教学习策略的一种全新的、更加有效的向度。
其次，“非课堂”蕴含着对职教学习时空的深刻变革与超越力量。传统学校教育体系下，一课时被奉为教学时间的神圣单元，而单间教室成为教学空间的经典象征，加上整齐划一的课桌布局、黑板上条理分明的板书，共同营造出一种独特的课堂氛围。然而，这种固化的教学样态无法适应职业教育的跨界特征和多元需求。职业院校在教学时空上的探索，展现出一种本能地超越传统课堂的内在动力，项目化教学、仿真实训教学等具有职教特色的教学方法，以完整项目为独立学习载体，打破了传统课时的限制，实现了教学时间的灵活性与连续性。同时，在空间布局上，职业院校也逐步摒弃了单间教室的思维定式，转向理实一体化的功能分区设计，甚至将真实企业场景或虚拟工厂引入教学空间。这些职教化举措不仅超越了传统课堂的物理时空界限，更在本质上满足了“非课堂”对于教学时空的变革需求。
因此，“非课堂”并非仅仅是对传统教学模式的简单否定或替代，而是对职教学习时空的深刻反思与重塑。它以满足职业院校跨界属性和社会性需求为出发点，通过对教学时空的灵活调整与创新布局，为职业教育注入了新的活力与可能性。这种超越传统课堂时空的“非课堂”，不仅满足了学生在学习时空上的应然需求，更预示着职业教育未来改革与发展的崭新方向。
（二）“非课堂”与职业教育的天然契合
1.“非课堂”理念与职业教育跨界属性的深度呼应
职业教育以培养面向社会的应用型人才为己任，任何封闭式的办学模式都将与职业教育的发展背道而驰。职业教育的内在逻辑要求跨越多重传统边界，如学校与企业、工作与学习、职业与教育等，进而展现出一种典型的跨界属性。这种跨界形成的学校与社会的多层次互动，实际上已经促成了传统书院式学校框架的深刻解构，这种“非学校”取向与“非课堂”理念形成了有力呼应。进一步而言，学校与企业的跨界融合打破了学校的物理和心理“围墙”，赋予了学校更为广阔的社会属性，也为“非课堂”提供了肥沃的土壤。同时，工作与学习的跨界整合则模糊了二者的固有界限，推动了“工作即学习、学习即工作”的教学方式在职业教育中的广泛应用，“非课堂”在这一过程中得以自然彰显。并且，所有的跨界现象最终都会映射在职业教育的时空结构上，通过“跨课时”以适应工作导向的学习活动，通过“跨教室”以适应校企互动的教学需要，这些都改变了传统课堂教学样态，自然走向“非课堂”。
2.“非课堂”理念与职业教育实践属性的深度共鸣
职业教育强调培养学生的实际操作能力和综合职业素养，课堂教学中需要为学生提供充足的实践机会，学生主体参与也必然会表现得更加充分。换言之，课堂中让学生围绕实践载体进行充分的自主实践应成为一种常态化的教学模样，这实际上已经超越了传统课堂样态，与“非课堂”形成了共鸣。进一步认为，学生实践能力的形成无法通过教师的传授来实现，只有依赖学生在特定条件下的自主实践实现自我生长。由此，在教学方法上，职业院校的课堂尽管不应排斥教师讲授，但更多的是要让学生进行长时间的主体实践才有可能形成过硬的实践能力；在教学资源上，职业院校尽管也需要传统意义上的教材，但更需要高质量的活页式或工作手册式学材，以帮助学生更好地自主实践；在教学环境上，职业院校尽管不该拒绝传统教室，但更需要的是一体化实训中心和工作车间等实践性学习空间，以帮助学生形成与行业接轨的实践能力。所有这些都表明了对“非课堂”的渴望，去课堂化已经渐渐成为职业院校教学实施的一种价值取向。职业院校尽管不应拒绝“书声琅琅”，但“机器隆隆”才是职业院校课堂的主体氛围。
二、职业院校“非课堂”教学的创新构建
（一）“非课堂”创设的核心理念与策略
“非课堂”的形成条件是复杂的，宏观上既与所处的时空条件和特征关联，也和教学所展开的方式相关，两者相辅相成，共同构成“非课堂”创设的核心策略。“非课堂”创设有以下三大策略选择。
1.自然性追求
一直以来，整个教育受到经典物理思维的影响，课堂教学都带有浓烈的机械主义色彩，包括在职业教育课堂中，经典思维所铸就的“控制”品格依然明显，教师习惯性地掌控着整个课堂进程以不偏离预设轨道，强势主宰了学生的思维与行为。然而，“非课堂”的形成是非胁迫性的，“非课堂”本身对于职教学生的亲和力足以让“非课堂”自然而然发生，如果试图施加控制，则会让学生在“被胁迫”中强烈感受到“课堂”的存在感，与“非课堂”背道而驰。
学生学习本能的自然性是有效教学得以发生的基础。自然性追求成为创设“非课堂”的最基本策略。
一是无痕式自然，即通过教学情境的无痕转换形成教学的自然导入与自然过渡。传统课堂中，起立仪式宣告了教师实施教学的正式开始，但也突显了上课与下课之间的人为边界，学生投入听课是在上课默认规则的驱使下进行的，学生如果没有投入，教师时常以“上课了”的喊话警告来规范教学秩序。“非课堂”的自然导向可以是另一番情境：教师在引出一个事件、问题或任务，引发学生的好奇中自然无痕地导入课堂。同时，在课堂推进过程中，教学环节之间的切换都是无痕展开的，使学生能够在不知不觉中沉浸于流畅的学习进程中。
二是无为式自然，即以教师的“无为”促使学生的学习成为一个自然展开的过程。通过精心预设丰富而优质的学习资源，为学生创设便捷、高效的自主学习路径提供基础支持。自主学习一旦展开，教师将极力维护学生独立思考与探究的宝贵时空，减少非必要的干预，只有当学生遇到困难或主动请求帮助时，教师才给予适当的指导和支持。这种“无为”并非放任自流，而是一种更高层次的教学智慧，它能够让学生的学习进程成为一个自然展开、自我发现的过程。
2.真实性构建
在传统教学的“三中心”思维惯性以及应试教育背景下，学科知识被赋予了至高无上的地位，而讲授式单一教学方式也成了课堂的主流。这种习以为常、近乎固化的课堂模式已经深深烙印在师生的潜意识中，形成了他们心目中的“课堂味”。然而，这种符号化的学科知识往往脱离了具体情境和个体的实际体验，导致课堂教学与学生真实生活世界之间存在明显落差，难以自然引起学生的学习主动性。
职业教育的学生，作为一个在符号化世界常常感到挫败的群体，具象、真实对他们更具吸引力。传统的课堂模式往往将学习与生活割裂开来，使学生不得不忍受枯燥乏味的课堂氛围。但我们有必要践行“教育即生活，生活即教育”的理念，通过真实性构建，让学生的学习变得生动有效。由此，真实性构建成为“非课堂”创设的重要策略。
一是构建真实载体。能够吸引职教学生学习的绝不是知识与逻辑，而是生动的现实。无论是理论学习还是实践教学，课堂导入绝不是遵循知识逻辑的老套的“复习旧知”，而是创设一个真实的问题、话题或任务，吸引学生自然而然地融入课堂。同时，课堂的主体部分也绝不是让学生听从教师对知识的权威发布，而是让学生在围绕真实任务的实践中感受知识的魅力，享受“非课堂”带来的学习乐趣。
二是创设真实场景。职业教育应更加关注课堂的社会属性，真实的氛围感更易引发学生的学习投入。直接进入企业或创设全真、仿真的实训中心，让学生在真实的环境中体验像工作生活那么自然的学习状态。
三是体验真实角色。创造让学生在企业现场的实践机会，学生自然从学生角色转向员工角色。在课堂中，模拟真实工作岗位及角色分工，创设条件让学生在体验真实的员工角色中完成学习任务。所有这些真实性构建都实质上创设了“非课堂”情境，能让学生自然地融入真实世界。
3.情境性营造
“非课堂”的核心是要为学生创设一种感觉不在上课的学习体验，这种体验不仅依赖于物质维度的构建，更强力依赖于教师在课堂教学中所营造的精神场域，这与情境创设存在极大关联。“非课堂”的情境性营造策略包括：一是虚构，即创造性虚构真实事件。这种虚构并非随意编造，而是需要教师敏锐地捕捉课堂中的契机，结合教学内容和现场资源，创设出一种让学生信以为真的偶发事件，自然地引导学生主动参与解决问题或完成任务，使他们在虚构的情境中获得身临其境的体验。二是假设，即情境化假设学生参与。教师可以呈现一个真实的生活案例或企业工作任务，并假设让学生参与其中或成为执行主体，以此引导学生在课堂现场模拟完成实际任务。这里的假设，可以是一种直白的真假设，让学生在假设情境与角色下参与完成任务，也可以是一种善意的“欺骗性”假设，让学生在不知情的情况下参与其中，以使学生感受真实的自然参与过程。三是扮演，即艺术化扮演社会角色。教师可以发挥个人专长真实展示能延伸到教学内容的才艺片段，引发学生主动参与，也可以通过师生参与表演或观看预设的社会情景剧等，引导学生参与并自然完成教师创设的教学相关任务。
（二）“非课堂”教学的多维度创建
基于对职业教育特征的把握，下文试图从点、线、面、体四个维度作出整体性构筑，以重新定义职业教育教学典型样态。
1.点（零维）：教学内容的项目化构建
以言语、符号为载体的传统教学要让学生有“非课堂”的心理感受注定是艰难的，即使教师把课堂演绎得生动有趣，也没有超越课堂框架，无法达到让学生感受到“非课堂”的自然状态。在职业教育领域，有超越符号化教学的天然诉求，走向以蕴含实践与理论的“学习性工作任务”为载体的教学，让学生在围绕工作任务展开“做”的行动中获得实践能力。但由于真实工作场所中的具体任务是零碎与杂乱的，教学中所沿用的都是经过专业化梳理和概括的抽象化工作任务，对应的课堂教学依然表现出较强的课堂味。要建立“非课堂”，职业教育教学需要超越以任务为中心重组教学内容的状况，形成对抽象工作任务的具体化回归，在教学内容上，实现从任务中心向项目中心转变。
从维度视角，教学内容可被视为是一个教学中可以灵活调用的“点”，是零维的。在职业教育中教学内容的这个“点”的构建要尽量做到真实化、生动化，以达到对学生的足够吸引。在项目化内容构建上，要建立项目的产品导向。常规意义上的项目，是指有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求制作出符合特定标准的产品。随着现代职教理念的发展，项目可理解为是相对独立而完整的一个活动实例，如一个产品的制作、一个故障的排除、一项服务或决策、一项职业活动等，这些都是对“产品”内涵的丰富，其共同特征是有相对终结意义的。一个相对独立的有终结意义的产品在课堂教学中对学生具有极强的“非课堂”指意，一方面，产品的终结属性能让学生形成对终结有形目标的期待，更好激励学生投入学习；另一方面，产品的真实性能让学生自然建立起在真实工作的“非课堂”感受。
2.线（一维）：教学方法的自然序构建
抽象的学科知识与学生的先前经验难以建立直接联系，不足以引起学生对学习的亲和力。但在传统思维中，教师总是践行“知识先学”的原则，试图通过对知识的先期积累以响应“实践是理论的应用”的固有观念，由此达成预期的实践能力。在职教课堂，学生对呈现的实际工作任务往往会本能地产生兴趣并自然进入探究或实践，然而教师通常会打断这一自然进程，强制学生先进行理论学习。需要指出的是，执行这一教学路径，是从支持的角度，对学生的学习人为地设定了“学习B之前就先要学习A”的机械式进程，构建了一条过于迎合学科顺序的刻板的“人工序”，未能充分尊重学生的自主学习动机与实践需求。
如果要使学生无痕地进入“非课堂”学习，需要构建一条符合学生认知心理顺序的“自然序”路径。姜大源认为，学科体系下课程内容的序化编排是按照学科结构平行展开的，是非自然的，而行动体系下课程内容的序化编排是按照工作过程串行展开的，是自然形成的过程序列。这表明，认知的心理顺序与工作过程顺序都具有串行推进的自然性。在职教教学中，教学路径要尽量尊重工作化过程，让学生的学习变得像工作那样自然。要通过高质量设计来创建具有对学生强吸引的项目载体，以“体验先行”原则，充分尊重学生的自主探究和循序渐进的自然学习序列，在串行进程中依据学生需要自然导入自主学习或讲授学习相关理论知识，即当学生遇到困难或不解时，会自然引发他们对知识的学习或求教他人，这就建立了“需要什么学什么”和“什么阶段学什么”的自然进程，此时，学生的学习是自主的、自然的，是“非课堂”的。
3.面（二维）：教学平台的支持性构建
以教师为中心的传统教学强调知识的授受及教学环节的流程式展开，这实际上是把教学双边活动框定在一条教师预设的轨道上。“非课堂”需要教师充分尊重学生学习的主动性和自主性，从包办式控制走向平台性支持。现代技术促进了知识的多元化和丰富性，不仅重塑了知识生产与传播的模式，还激发了学习者思维的变革，瓦解了教师作为唯一知识权威的地位，在这种变革下，学习者无需完全依赖于教师，可以通过平台的多渠道获取知识，促进更加自主开放的学习，形成学习的自然感，这恰恰与“非课堂”理念形成共鸣。
平台维度的支持可以从三个方面进行：
一是制度化平台建设。弱化教师权威控制的课堂绝不是放任，而是制度保障下的自觉与开放。这样，多样化的教学组织形式是必不可少的，例如建立小组合作学习、同伴互助学习、导生制等，有助于学生在协作中自然而充分地享受同伴资源，学习成为无需教师控制的自觉行为。
二是数字化平台创建。数字化平台能为学生创设更广泛的学习途径，使得学习过程不再受限于传统教材和教师的单一讲授。可以定制式创建能提供丰富的学习资源和支持多种学习方式的综合平台，以适应学生的学习需求，平台应具备友好的用户界面和直观的操作流程方便学生学习，同时通过提供定制化的学习地图和学习资源，强化数字化平台的个性化学习支持。也可以引导运用开放的教育资源网、慕课网、云课堂或信息化交互平台等提供学习支持，以此自然形成自主的学习状态。
三是导学性资源支持。“非课堂”学习必然要创造更多的学生自主学习机会，教师以支持者的角色，设计并提供能直接帮助学生自主学习的材料，如工作页、任务导学单、工作手册式学材等，以方便学生开展持续的不需要教师支配的自主学习，也可以引导应用专业应用软件、仿真或游戏软件等，自然展开学生的虚拟学习与交互进程。
4.体（三维）：教学空间的场域化构建
一般认为，空间是由物理界面围合而成的位置固定、功能确定的教学场所，是由长度、宽度、高度表现出来的客观存在。与之对应，传统教学只关注教学内容与进程的设计，无视空间的教育影响，呈现教学与空间的分离。而教学中的空间不是单纯的冷冰冰的空洞场所，而是物质性、社会性和精神性的统一体。事实上，任何一种职业都处于复杂的社会网络中，工作过程不仅是技能操作的过程，更是一个社会过程，职教教学必须超越“授受”式线性思维，作出学生与社会情境互动的场域化构建，让学生在场域中获得职业能力。场域也可以成为吸引学生主动进入学习的强大力量，使之像工作或生活那么自然，呈现典型的“非课堂”学习状态。
一是场域的一体化构建。传统的建设格局，将讲授、实训等功能按楼宇进行远距离分散性分配，人为地割裂了教学空间的连续性，中断了学生的学习进程。这不仅增加了学生不同学习方式之间的转换成本，也在一定程度上破坏了学习的连贯性。现代学习理论强调学生学习方式的多样性，需要构建与之匹配的教育空间模式，即集讲授、实践、讨论、小组学习于一体的合理分区的集成空间，以提高学生在不同学习方式之间转换的效率。
二是场域的主题化构建。学问化倾向的教育通常以标准化的教室作为教学场所，空间只是一种抽象的存在，没有彰显其应有的教学意义。指向职业能力培养目标的职业教育，需要超越无视空间的单一技能的授受思维，以主题为统领，构建有灵魂的空间场域，强化职业能力在场域中的培育与生成。“职业性”应成为职业学校教学场域构建的大主题，教学空间应全真或仿真构建企业车间等职业化的工作场所，各种设施设备及其布置都尽可能地营造职业气息，最大限度地为学生提供真实的职业场景，“场”是弥散于整个空间的，学生一旦进入课堂，场域作为一种力量对其中存在的人必然产生吸引与感化，也即在“非课堂”的情境中自然进入学习，并在不知不觉中提升了自己的专业技能。
（三）“非课堂”教学的技术性驱动
技术的迅猛发展为教育教学带来了前所未有的变革动力，理论上使学生更加自然、自主的学习成为可能，这种进步与“非课堂”教学所秉持的自然性理念不谋而合，共同构筑了一种深入骨髓的共鸣。
1.技术驱动“非课堂”教学的多维度协同进化
随着技术的迭代更新，“非课堂”教学的演变呈现出多维度的协同进化趋势。我们可以清晰地看到技术在点、线、面、体四个维度上协同推动了“非课堂”教学的全面进化。
在“点”的维度上，技术驱动教学资源的丰富化与生动性。传统资源呈现方式受限于文字、语言、图表等有限内容，而现代技术以其多媒体、多感官的特性，通过色度、亮度、频度的增强，拓展了资源呈现的多样性。通过色彩丰富的媒体技术，学生得以与图像、视频、动画等资源进行更富交互的学习，促进学生自觉、自然和投入的学习。
在“线”的维度上，技术为教学引入了更多灵活、交互的学习方式。即时投屏、仿真演示、虚拟实践和人工智能语言模型等样态，使课堂交互更即时、更真实和更友好。学生学习更易进入一种不知不觉的自然状态。
在“面”的维度上，技术为教学提供了更为强大的平台支持。技术支持下的教学平台突破了时间和空间的限制，使学生可以做到随时随地交流，可以在线讨论、协作完成任务及方便地开展自主学习和合作学习，同时数字化平台的创建与数字化资源的强化，进一步加强了学生在自主学习时资源调取与软件运用的便捷性。这些都使得学生的学习以更加自然顺畅的方式展开，有效形成“非课堂”情境。
在“体”的维度上，技术使得教学的空间感更为强烈。通过建立智能化学习场所，实现数字空间与物理空间的深度融合，这种虚实一体的学习环境可以即时地、灵活地让学生身临其境，提高学生对真实场景的学习体验，更好地建立自主学习和实践能力。
2.技术驱动“非课堂”教学的整体性优化
随着科技的深入发展，其对教育领域的渗透逐渐演变为一种对教学模式的深刻变革。“非课堂”教学，作为这一变革中的重要分支，正日益显现出其与技术变革之间的共振。
首先，技术变革为“非课堂”教学提供了前所未有的交互平台。传统“非课堂”教学受限于时空，难以实现有效的师生、生生互动。但现代技术的介入，如云计算、大数据、人工智能等，不仅打破了这些限制，还为学生提供了多样化的学习路径和实时的反馈机制。这种交互性的增强不仅提升了学生的学习体验，还使得“非课堂”教学更加贴近学生的实际需求，让学生更易感受到“不在上课”的自然学习感。
其次，技术变革促进了“非课堂”教学资源的精准匹配与个性化运用。在传统模式下，教学资源的分配往往受限于地域、经济条件等因素，学生无法平等地获得想要的优质资源。现代技术通过对海量数据的挖掘和分析，能够精准地识别学生的学习需求和偏好，为学生提供更为科学、个性化的教学资源。这种基于数据的资源优化方式，不仅更能吸引学生并方便学生对教学资源的获取与利用，还使得资源更加符合学生的学习规律和发展需求，让学生的学习更为轻松、自然而高效。
最后，技术变革助力“非课堂”教学环境的智能化升级。现代技术如物联网、虚拟现实等，能够为学生构建一个更加智能、仿真的学习环境。在这个环境中，学生不仅可以进行实践操作和模拟实验，还能够获得实时的学习反馈和个性化的学习指导。这种智能化的教学环境不仅提升了学生的学习效果，还使得“非课堂”教学更加符合自然学习的追求。
三、“非课堂”的职教属性和教育普适性
在现代教育理念的不断演进中，“非课堂”逐渐凸显出其重要性与独特价值。“非课堂”不仅彰显了职教的实践性和跨时空特征，还赋予了整个教育更为广泛和普适的意义。
（一）职业教育“非课堂”的自我表达
职业教育作为一种注重实践技能培养的教育类型，其本身具有超越传统课堂的强大内驱力，并且“非课堂”一定程度上解决了学生主动性不强的问题，由此，“非课堂”必然成为职业教育教学中鲜明的自我表达样态。首先，“非课堂”强调学习环境与真实工作场景的结合，让学生在实际情境中感知知识的实用性和技能的必要性，从而增强学习内驱力。这种以实践情境为导向的教学方式，能够更直接地对接未来职业需求，使学生明确学习目标，提高学习主动性。其次，“非课堂”教学注重学生的主体性参与，通过项目合作、角色扮演、模拟实操等多样化教学方法，让学生在互动和体验中感受到学习的乐趣，从而激发他们的学习热情。这种参与式的自然学习方式，不仅能够培养学生的团队协作和问题解决能力，还能够有效地提升学生的学习主动性。最后，“非课堂”体现在职业教育的社会服务功能上。通过与行业企业的紧密合作，开展实习实训、社会培训等活动，帮助学生更好地了解职业环境和行业需求，也能为他们提供实践应用的机会，进一步增强学习动力和目标导向。
（二）教育体系“非课堂”的普适意义
“非课堂”教学以其独特的吸引力和实效性，不仅在职业教育领域展现出显著优势，更在整个教育体系中逐渐凸显出其普适性和深远意义。
首先，“非课堂”的重要意义在于其能够自然地吸引学生的学习参与。通过创新的教学方法和手段，如项目合作、角色扮演、模拟实操等，能有效提升学生的学习主动性和参与度。这种以学生为中心、以实践为导向的教学理念，对于其他教育类型而言同样具有重要意义。它有助于激发学生的学习兴趣和动力，培养其自主学习能力和终身学习习惯。其次，“非课堂”强调学生以项目等为实践载体的行动学习，这种学习方式不仅能够提升学生的实践能力，还能够培养他们的团队协作、问题解决和创新思维等综合能力。无论是基础教育还是高等教育，都需要注重学生的实践能力和综合素质的培养以适应未来社会的多元化需求。最后，职教“非课堂”教学的“去课堂味”特征，超越了传统课堂一课时的时间框架和教室单间的空间限制。这种跨时空的教学模式，使得教育资源得以更加灵活和高效地分配和利用。同时，它也促进了学校与社会的互动合作，使教育更加贴近社会现实和发展需求。这种教学模式的创新和变革，对于其他教育类型而言，同样具有启示和引领作用。它鼓励教育机构打破传统束缚，积极探索更加灵活、多样和高效的教学方式，以适应教育现代化和信息化的发展趋势。
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