谢莉花 占梦君
文章来源：《中国职业技术教育》2024年第10期。谢莉花，占梦君.教育与职业交织：职业教育发展的两大关键问题探讨[J].中国职业技术教育，2024（10）：41-48.
作者简介：谢莉花，博士，同济大学职业技术教育学院，副教授;;占梦君，同济大学职业技术教育学院硕士研究生。
摘要：在构建现代职业教育体系的进程中，对职业观和职业教育观的正确理解既是巩固职业教育类型定位之基，更是协调职业教育与其他类型教育关系走向的引领之要。基于对教育与职业关系的理解，深入分析影响职业教育发展的两个关键问题尤为必要：其一，职业是职业教育的目的还是手段；其二，普职关系应如何正确处理。对于这些基本问题的现实回答，需要树立广义和新职业主义的职业观、“类型+理念”的大职业教育观以及普职整合的职业教育课程观。
关键词：教育；职业；职业教育；普职关系；普职融通
一、问题的提出
约翰·杜威（John Dewey）是美国哲学家和教育家，也是美国实用主义哲学的重要代表人物。《民主主义与教育》（Democracy and Education）是其教育著述的代表作。该著作包含四部分，分别是：教育的性质，教育的过程，教育的价值，教育与哲学的关系。其中第二十三章《教育与职业》（简称“第23论纲”）是“教育的价值”部分的最后一篇，共包含三节，分别是：职业的意义；职业目的在教育上的位置；目前的机会与危险。其中所涉及的问题一直是关乎教育与职业关系、职业教育发展、普职关系的核心议题，也是在任何一个时代都会被不断追问和反思的难点问题。本文尝试基于其中所阐述的教育与职业的关系，对以下两个问题进行分析：一是职业是职业教育的目的还是手段，即职业教育是为了职业，还是通过职业开展教育？二是普职关系的处理，即普职分离还是普职融合？在体系和课程上如何解决？
二、职业是职业教育的目的还是手段：职业教育是为了职业，还是通过职业开展教育？
明晰目的和手段是对“一切关于人类有意义行动的基本成分的思考”，基于对教育与职业之间基本关系的理解，职业在职业教育中应处于何种位置，仍有待继续思考。
（一）“为了职业”还是“通过职业”
“为了职业”的观点是将职业作为职业教育的最终目的，使教育从属于职业。这种目的论导致当前教育的就业导向和企业需求导向愈发凸显，在一定程度上忽视了智能化时代人们日益增长的生涯与人本诉求。而“通过职业”的观点则是将“职业”作为职业教育的手段，获得“职业”只是职业教育的副产品，使学生获得灵活活动和重新调整的能力更为重要。前者适用于以往作为固定职业的旧职业主义，而后者适用于学生为探求自身“适当的职业”以及随着时代变化调整和发展自身职业的新职业主义。
显然，从杜威的观点来看，他更倾向于“通过职业”来发展和改造教育。这也意味着，需要摒弃狭义的职业观和狭隘的职业教育观，教育应成为社会改革的手段，不仅适应社会，更要能够主动设计社会生活；此外，教育也应帮助学生发掘自身特长，使其才能与社会服务达到最佳平衡。具体而言，教育应为早期职业做间接的准备，注重发展学生重新组织目的和方法的能力，而非仅仅注重专门化的培训。只有通过“作业”这种职业活动的方式进行的训练，才能“促进人的智力和道德的生长，而不仅仅是获得某种机械的技能”；且尤其需要在学校创设平等、开明社会的缩影，使学生“利用科学、社会的因素发展他们的胆识和执行的智慧”。
（二）目的论还是手段论的现实思考
如果跳出杜威一百年前提出的观点，思考其当下的指导意义和借鉴启发的话，杜威赞成的是“为早期职业做间接的准备，发展学生重新组织目的和方法的能力”，那么为了满足学生最终走向社会、走向职业的需要，这种“通过职业”的教育究竟适合什么阶段的教育？此外，社会的劳动分工相比于一百年前更加专门化，相应地，对专门化人才的供给需求也愈发迫切，那么，这种“间接准备”是否有限度？在什么阶段之后需要直接准备？这是关乎普职分流的时间节点问题，也是需要普通教育、职业教育和专业教育共同澄清的问题。
英国教育社会学家麦克·扬（Michel Young）认为统整不适合后义务教育阶段（在英国指中学后教育阶段，以16岁为界限），因为它一方面忽略了“教育不能补偿社会”，学术与职业分轨根源于更广的脑力与体力劳动之间的社会分轨，不能通过某一统整的课程或资历体系来克服；另一方面，忽略了知识作为中心地位的教育改革必定不会成功。而真正有用的是，在否定统整模式并基于科目的革新来改革学术课程的同时，重新思考职业课程，尤其是基于知识的职业课程。当这些问题都取得实际进展后，教育体系的分轨问题将不再重要。因而，对于职业教育来说，基于知识的职业课程建设是核心问题。
这也从另一个方面说明，杜威所说的“通过职业”在普通基础教育阶段是适合的，但鉴于学术与职业存在着分轨，对专门化的人才预备培养要求不一，因而同样不能忽视学生在后续的教育学习中需要面临的社会分轨问题，否则仍然会导致现实世界人才供需结构失配，从而造成更大的教育与社会问题。当时杜威主张的是通过职业教育来改造普通教育，而当个人教育发展到一定阶段之后，仍然需要基于改造后的普通教育做出正确的专门化选择，且在该专门化领域不断提升自我，但并不排除在发展中仍会出现调整自我发展方向的余地。这也正是杜威所强调的“重新组织目的和方法”的能力——“真正发现个人能力倾向，并且可以表明在今后生活中应该选择何种专门的职业”，同时处于不断的生长过程中，“能力和能力倾向的发展”成为“一个经常性的过程”。因此，瞄准这一阶段才是普职分流的正确时机。需要强调的是，普职分流不意味着单项发展，而是需要通过普职整合的课程来进行教育和学习，只不过在这种整合中，职业教育和普通教育各有偏重，以契合不同人群的不同倾向和特质以及社会的多元化发展需求。正如杜威在访华期间的教育演讲中所述，“总之，职业教育之外，还要有普通教育，二者相连训练，方才可以适应社会、发展实业、振兴国家。”
因此，关于职业教育是“为了职业”还是“通过职业”的问题，需要多视野理解：相比于普通教育来说，它是面向职业的，与职业关联最紧密的教育类型；而相比于狭隘的“职业教育”理解来说，它又是通过职业，借助于“职业”“作业”的载体，来实现“有生命力”的教育和个体发展。在普职分流之后，人才专门化能力的发展需要长期的深度培养才能实现，但其他方面的发展也不容忽视，如杜威所说，其他方面仍与主营业务存在“紧密的联系”，仍然不可忽略其培养。因此，对于当前的职业教育来说，既是“为了职业”，也是“通过职业”。
三、普职关系的处理：普职分离还是普职融合，在体系和课程上如何解决？
（一）普职分流不等同于普职分离
根据联合国教科文组织在《国际教育标准分类》（ISCED）中对普职教育的定义，职业教育是指主要为学习者掌握在某一特定的职业或行业或某类职业或行业从业所需特有的知识、技艺和能力而设计的教育课程，成功完成这类课程，则授予认可的与劳动市场相关的职业资格证书；普通教育是指为发展学习者的普通知识、技艺和能力以及读写和计算技能而设计的教育课程，通常为同级或更高级阶段的教育课程做准备。其中，后者主要由义务教育延续，并由国家统一招生录取的中、高等教育接续，常常用以代指通过统一招生考试进行学习的学历教育，但是不为从事某一特定的职业或行业或某类职业或行业做准备，也不直接授予与劳动市场相关的资格证书。而与之不同的是，职业教育应以获得劳动市场认可的职业资格证书为主要目标，兼向学历对接和融通，二者在教学模式上形成鲜明的差异性。
普职分流/分轨（Streaming/Tracking）与普职分离（Schism）二者间存在联系，但又不完全等同。普职分离与教育分裂、教育对立等概念相关，强调两种教育各行其道，相互之间无关联，例如，传统的德国教育体系被马丁·贝斯格（Martin Baethge）诟病为“教育分裂”，意指普通教育与职业教育之间在历史上确立的、结构上巩固的体系分割，“教育领域之间长期相互隔离，其基础是每个教育领域遵循不同的体制秩序。”这种分割表现在各种制度特征上：目标前景、课程参考点、政治调控程序和财政投入、学习者和教职员工的地位以及各自的学习组织，存在明显分隔，两者的共存体现了不同的教育文化、组织形式和认证体系。
而普职分流/教育分流则强调人才培养的不同流向，指学校教育系统的把受完一定基础教育的青少年学生分成几个流向，使他们分别接受不同类型的教育，以培养社会发展所需要的各级各类人才。教育分流制度产生于近代西方工业化社会，指将某一年龄组的儿童，根据他们的能力，编到分成等次的学校或者班级。其实质是根据一定的标准判断学生的能力倾向，从而允许一部分学生继续进行学术学习，另一部分则进入职业院校学习。而到了现代，普职分流有利于充分发挥学校教育的“社会编组”功能，提高教学效率，促进个体天赋、特长的最优化发展，因材施教；培养多样人才，满足社会岗位需求；为劳工阶层提供就业安全保障等。总体看来，世界各国分流导向各有偏重，但总体上向普职兼顾的方向发展；分流对象各具针对性，“有差异的优异”日益成为对象群体的核心竞争力；分流节点有早有晚，但国际经验显示，名义上为晚期分流的国家也可能存在隐蔽的早期化分流事实，多次分流和适时分流成为趋势，如涉及中等教育阶段的分流或高等教育阶段的分流；分流依据标准不一，学分、证书等综合性评价依据成为新的“通行证”。
通过对比可以看出，普职分流/分轨不一定意味着普职分离，分轨之后的普职教育仍然可以在课程内容上实现普职融合，而非仅仅专注于单一、狭隘的学术课程或者职业课程。实际上，普职分流只是表象，分流时机也并非一成不变，在不同历史发展阶段以及在各个国家中也存在差别，其真正本质的内容是课程融合。正如麦克·扬所述，当课程都是有价值的、强有力的，“体系分轨问题将不再显得重要。”美国著名的“斯杜之争/普杜之争”的焦点也正在于，一方主张单独开设职业高中和职业课程；而另一方则认为，普通课程和职业课程不能分离，分离之后会带来另外的不民主。杜威赞成“教育的职业方面”（Vocational Aspects of Education），但不赞成独立的职业教育和职业学校，反对社会效率取向的职业教育观，这也是普杜之争的根本问题。而如果单独开设的职业教育实现了比较好的普职融合（尤其在课程层面），其他教育也同步贯彻了广义的职业教育理念，则可能淡化这种问题的争论。这也意味着，各国教育体系分轨的时间节点虽然不一样，但无论是单独的职业教育还是单独的普通教育，都需要强调职业教育的“普通”方面和普通教育的“职业”方面，且尽管各有侧重，但本质上都是“通过职业”促成个体全面发展与个性自由发展的目标的实现。
（二）普职融通不等同于普职融合
《辞海》中对“融通”的定义为：一是（资金的）融合、流通。二是融会贯通：如古今赅备，东西融通。三是使融洽；相互沟通：如融通感情。而“融合”是指将不同的事物融化汇合，合成一体，如文化融合。相比较而言，“普职融合”重在“合”，强调普通教育与职业教育两种体系在一定的碰撞或接触之后，渐趋融为一体；而“普职融通”重在“通”，即两种教育体系的沟通程度，表现为受教育者由一个教育分区进入另一个教育分区的可能性与便利性，以及在沟通的基础上强调两种教育类型间紧密的渗透性与交融性。因而，普职融通既不能忽视两种教育类型间的独立性，又要注重转换路径上的畅通无阻与体系渗透上的有机融合，实现二者类型共存中的协调。
当前，我国学界对于普职融通的概念与内涵界定仍存在分歧。但总体而言，“普职融通”指向“普通教育与职业教育的阶段横向沟通、纵向交叉衔接沟通，形成普通教育与职业教育两类教育彼此通联的新的育人结构，最大限度地发挥普通教育与职业教育的育人价值”。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》也提出“促进不同类型教育横向融通……加强各学段普通教育与职业教育渗透融通”，其中“职业启蒙教育、职业生涯规划、特色综合高中、课程互选、学分互认、国家资历框架、学分银行、各类学习成果的认证、积累和转换、全民终身学习”都是实现普职融通的核心主题。
相比于普职融合，普职融通承认两类教育的差异性和互补性，并且认可到一定教育阶段后，必然出现普职分流/分轨。首先，中学前普职融合是必然。某一个阶段之前的教育应通过职业这个媒介为职业做间接的准备，从当前我国职业教育的定位转向也可以看出，以往注重就业导向的中职教育逐渐成为整个职业教育体系中的职业基础教育，亦是为后续职业性的教育做准备、打基础的教育。因而，在当前的发展背景下，无论是实行分轨体系还是单轨体系，高中阶段及其之前的普职融合已是必然。其次，“中学后”（Post-Secondary）普职融通是趋势。一方面，中学后的普职分轨是必然，社会的学术与职业分轨始终存在，而学术与职业课程的知识差异也客观存在，所以在某个教育阶段之后必须分轨。尤其到了中学后教育阶段，无论是定向还是分轨都需要直接对接职业劳动市场的不同需求。否则，专门化的劳动分工将缺乏专门化人才的供给，专业化的教育如职业教育、专业教育则会失去发展的机会。另一方面，中学后的普职分轨又在走向协同，“统筹普通高等教育与职业技术教育的多样化与一体化关系，弥合中学后教育系统两种不同结构的边界鸿沟与制度隔离，已成为世界中学后高等教育系统改革的共同趋势。”因而，普职真正分轨之后如何实现多样化与一体化发展，即高校如何能够既分类发展又实现优势互补，是当前亟须讨论的问题。
总体来说，普职融通的内涵要远大于普职融合，纯粹的单轨制不可取，但也绝非通过简单的双轨制就能实现真正的普职融通，因为即使是“双轨”，可能也只是体系和形式上的象征性体现，而无法实现普职教育转换之间的便利性和普职教育相结合的综合性。对于我国而言，普通教育与职业教育之间虽然是“双轨”体系，但每一类教育内部，尤其是职业教育内部，其实是兼有普通课程与职业课程的，甚至普通课程的比例超过了三分之一；而普通教育内部，其职业要素或方面则相对不足，但当前围绕核心素养的培养模式，为普通教育更加紧密联系社会生活提供了新的可能。
（三）普职关系的形式在体系，实质在课程
如前所述，在普职关系上，单一的普职分离或普职融合显然是不符合当前客观世界发展需求的，更重要的是两类教育在体系和课程上如何恰当处理。相比于“体系”上的分流，通过更本质的“课程”来把握普职关系更具深意。这也印证了杜威所推崇的广义职业教育以及普通课程与职业课程的整合是实现其“民主教育”和民主社会的基本乃至“唯一”途径，这对当前课程改革具有重要的现实意义。尤其是当前在普职各类教育保持类型特色的同时，要不断加强对普通教育的职业元素和职业教育的科学方面的探索。
课程是使学生达到教育目的的手段。然而传统学校的课程内涵存在片面性：传统职业课程（具有就业性、职业性和应用性的课程）“只是重视建立在狭隘的行业要求基础上的课程”，致力于专门技能的训练，常常忽视能够提升文化修养的学术课程，“忽视去理解科学的事实和原则以及所作所为的社会意义”；学术课程（具有学术意义和理论性的课程）则偏离实用性质，无法为学生未来的职业发展需要和适应环境提供帮助。这种片面性最终造成教育范围内“实用的”教育与“自由的”教育之间的分隔。理想状态下，反映理论、知识、智力和思维的学术课程与反映实践、活动、应用和经验的职业课程应予以整合。就课程的设计而言，杜威认为需要遵循两大基本原则：第一，职业课程与学术课程地位相等。一方面，学校对就业或升学这两类人才的修业年限应统一，不可偏废；另一方面，两类课程相互之间具有促进作用。正如杜威所强调：“一个从事脑力劳动的人知道怎样做工人、如何做工作，与工人理解他操作的机器运作原理相一致。”其实质是对理论与实践结合的倡导。第二，职业课程与学术课程的比例恰当，适当融合。其中，比例“恰当”是指两类课程占比相等或相近；适当“融合”是指不应进行简单、机械的叠加，而是倡导在原来单一课程的基础上深挖两者内在联系，力求构建完整、统一的课程体系。因而，对职业与学术课程进行合理的整合是普职关系协调、融通发展的落脚点。
四、总结与思考
基于教育与职业关系下职业教育两大核心问题的思考，当前，我国职业教育发展需树立广义的职业观、“类型+理念”的大职业教育观和普职整合的职业教育课程观。
（一）树立广义和新职业主义的职业观
对职业的认识和理解不应局限于狭隘的视角，而应如杜威所描述的职业观那样，将其看成对个人来说的个体经验发展和对社会来说的共同生活贡献的“连续体”（包含专业性、事务性的职业以及艺术能力、科学能力及公民品德等）和“联系体”（职业之间的相互联系，构成一个人的生活和经验）。在杜威看来，“所有有形的物质资料和无形的精神产品的生产都属于职业的范畴。”只有从广义的角度来理解“职业”的概念，才有可能纠正人们对于“职业”教育的偏见与排斥。
传统的职业主义思想认为，要注重岗位技能的培训，使劳动者具有充分的操作实践水平，为其更娴熟、更精确地从业上岗奠定行动能力基础。而新职业主义却摒弃了狭隘的传授一技之长的职业教育理念，主张要启发劳动者的智慧，综合考虑劳动者可持续发展的需求，将其培养成全面发展的、智力型的技术工人。因此，教育既要帮助学生获取胜任其志趣所在的、专业性生产的行业职位的技能，又能达到终身学习所要求的学术水准，以顺利实现工作岗位转换与自身的可持续发展。总之，新职业主义强调职业教育要为个体未来的职业生活做准备，而不应仅仅针对某一项具体工作进行培训，其重心不是训练人的机械性技艺，而应是“职业导向”的教育，在个体与其未来的职业生活之间架起一座通畅的桥梁。“新职业主义”与“现代职业性”概念的引入，为类型教育下的一体化职业教育体系建设提供了明确、统一的理念，打破对“职业”的传统偏见，推动了职业理念的内涵提升与外延拓展。
当前，我国职业教育迎来了国家政策支持与重视的大好时期，在构建中国特色现代职业教育体系的进程中，有关广义职业观和职业教育观的理解既是巩固职业教育类型定位之基，更是关乎各层级职业教育、职业教育体系及职业教育与其他教育类型关系走向的引领之要。虽然如废除中等职业教育，普及普通高中教育等关于“去职业”“去职业教育”的社会评论为我们提供了立体化看问题的视角，但这些提议并不能解决根本问题。因为，社会分工中的职业与学术分工的差异始终存在；人群中个体的能力倾向等差异也始终存在，因而，这也导致职业性、实践性与应用性的教育始终存在。如果只是一味提升教育层次，延长受教育年限，始终换汤不换药，无法解决根本问题，原有歧视的象征性消解终将不断被新的鄙视链所取代，且最终也会造成人才结构与社会需求之间的矛盾激化。
而真正需要发展的是树立健全的职业理念和观念，提升现实世界的职业平等和教育质量。具体而言，要不断夯实大众对于职业、技能的常识性认识和对人才观念的正确认识，改变传统的职业观和职业教育观，摒弃对体力劳动与所谓“低端职业”的歧视，树立广泛的现代职业观；教育体系内教育形象的改变不能只靠教育内部自身做功，还需要职业界提升相应职业的吸引力，比如，社会地位、经济待遇和发展前景；提升对高中阶段普职教育关系的理性认识，基于全面发展与生涯发展的理念对走竞争、内卷之路还是走因材施教、个性化成才之路进行研判；中等教育体系的优化需从高考、高等教育端首先做出调整，进行一体化的设计；多样化发展高中阶段教育，高中教育融入职业教育要素，等等。
（二）树立“类型+理念”的大职业教育观
传统职业教育观对“职业教育”的理解是，职业教育是由他人控制的、预备各种特殊职业的、狭隘的工艺性质的教育类型。而杜威将“职业”理解为对个人来说具有个体经验发展贡献和对社会来说具有共同生活贡献的活动。因而，他眼中的“职业教育”也不同于我们一般所理解的职业教育，取而代之的是一种宽泛的“广义职业教育/大职业教育”，是一种“基于职业的教育”，这种职业教育要“经由职业”并且最终“为职业服务”。在杜威看来，一切教育都是关于职业的教育，人类的教育是通过所从事和发展起来的这些职业来获得的，“基于职业的教育”将会改变学校的精神主旨。杜威之所以持有“广义职业教育观”，是因为他试图经由职业教育来改造传统教育，以实现社会民主和平等的改革理想。
对于生活在民主社会中的个体而言，首先，相对于狭隘的职业教育“限于技术的、非人本的和非自由的渠道”，把未来的从业者变成他们所操作的机器的附属品而言，杜威广义职业教育观中的职业教育致力于促进个体全面发展。其次，相对于传统教育中教师对学生的过度控制、课程的分割与杂乱、教材的狭隘和呆板等现象而言，新职业教育更强调促进个体自由发展。再次，新职业教育强调促进个体持续发展，为个体未来的持续发展做好准备。对于民主社会本身而言，第一，在社会经济价值上，职业教育能够通过促进个体就业来实现社会财富的积聚，通过培养个体的技术创新能力来带动社会生产力的提升。第二，在社会政治价值上，广义职业教育观能够打破传统普通教育中的“重文化轻职业、重理论轻实践”现象以及传统职业教育中的“重技能训育，轻知识学习”的局面，进而消除知识界与劳动界、劳心者与劳力者之间的分离。第三，在社会文化价值上，广义职业教育观下的职业具有社会文化传承与共享价值。
如何“经由职业”或“通过职业”实现“基于职业的教育”，应当通过能够代表社会工作相关的、经过学校净化的各种活动来培养学生；而“为了职业”或“为职业服务”，即教育的直接目的是助力学生更好地面对将来所要从事的职业，这里的“职业”绝不等同于谋生，而是集物质、精神、审美、道德、教育等多种元素为一身。与之相应的职业教育也不仅仅是促进手工技能的发展，更是要促使程序化和自动化类型的发展；更应该关注行业的科学和技术知识；更应该使职业人既是生产者又是消费者，通过增加休闲时间以适应健康、理智社会的整体趋向。职业教育离不开职业，因为职业才是个体生涯发展的媒介，才是个体融入社会的载体，更是个体张扬禀赋的平台。
因而，发展更加全面的“职业观”和“职业教育观”是跳出职教看职教的必然要求。职业及职业教育应成为每个人、每种教育类型、整个社会的基本常识。当然，职业教育对于学校教育也是必需的，是普通教育职业化和职业教育普通化综合改革的产物，亦即广义的职业教育：需要发挥自身的“职业”特色，更要充分挖掘不同教育类型的潜力，实现教育领域间的统筹协调、平等融通发展。一方面，虽然所有教育都含“职业性”，但也会使得职业教育概念泛化。即使是专业教育（如工程师、教师、医生教育等）也需要实践与理论并重。有些专业教育或产生于职业，如面向职业群的高等职业教育，或产生于学科，如应用科学教育，因此，所有的专业教育都有相当一部分归属于职业教育。因而，这也要求我们建立新的职业教育观，明确所有面向职业的教育本质上都属于职业教育。同样的，专业教育也属于面向职业的教育。而既然所有教育都面向职业，则不必强调“职业”。实际上，基础教育之后的所有教育都是职业教育，都应涵盖职业教育的元素或课程。但是，虽然所有教育均具有个体发展功能与社会发展功能，“凡教育皆有职业之意味”，但这只能说明所有教育都蕴含职业元素，却并不意味着所有教育都具有与职业教育同等特色的、系统的“职业性”。另一方面，强调类型教育不是试图确立绝对的教育类型对立，而是树立一条纵向上贯穿自身发展特色的畅通路径，在横向上也同样需要和其他各种类型教育相互交流、沟通，甚至融合。且这种教育类型间的渗透应是类型基础上的融通，结合两者优势来发展更加全面、优化的教育。
职业教育应该贯穿于人的一生，伴随着人的整个职业生涯，不仅包括各个阶段、各种类型的学校教育，而且还延伸至学生生涯之后的成人世界，如职业培训等。因此，当前在体系结构上，应建构包容职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育一体化的内部结构；在课程内容上，要充分利用所有的公共教育资源以实现教育的“重构”，实现在课程层面的普职融合，在不同阶段实现职业教育与普通教育的本质融通。对于当前我国职业教育来说，在审视社会发展的现实需求和职业教育的发展困境基础上，整合职业课程与学术课程具有现实意义。通过整合，不仅有助于培养全面发展的职业人，更为职业人面对未来复杂多变的工作要求提供持续动力，为培养具有高度灵活性的职业人提供实施路径，是普职深度融合的具体体现。此外，职业教育课程整合应着眼于培养综合职业能力的人才培养目标，这也意味着，需要对综合职业能力做全面的理解，其作为联系职业课程与学术课程的契合点，涉及核心素养/能力、行业通用能力、职业特定能力等。在职业教育课程整合过程中，首先应关注最基础的核心能力，注重人才培养的宽基础；其次应关注相关职业群所需的行业通用能力，以便灵活适应岗位调整与转换；最后应关注该专业的职业特定能力，为专精于某一职业（群）打下坚实基础。当然，这些能力发展需遵循职业能力发展逻辑，宽专结合、理实一体。
除上述课程建设之外，普职融通的制度建设仍是关键。就当前发展困境而言，普职融通如何摆脱职业教育向普通教育“单向奔赴”境况，是亟待突破的问题。尽管我国职业教育的类型地位已经在法律、政策层面得以确立，但在社会中仍受传统观念、现实地位及未来发展的限制。未来，仍需要在中宏观层面不断加强能力社会的打造，以奠定民众的能力观价值取向；持续推进职业教育的职业知识体系建立，以奠定职业教育综合的知识论基础；不断完善职业教育的综合职业能力标准和相应职业能力证书建设，以奠定纵向贯通和横向融通的主线，在资历框架建设下实现跨教育领域的横向比较和平等地位。随着这些中宏观层面的制度、理论和标准的建设和完善，职业教育的课程、教学、评价等改进才能更有保障。
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