李思玲
文章来源：《中国职业技术教育》2024年第7期。李思玲.高职学生学习力问题审视：表征、实质和突破[J].中国职业技术教育，2024（7）：41-51.
作者简介：李思玲，博士，中山职业技术学院马克思主义学院副院长，讲师。
摘要：从当前高职学生学习力的“错位之困”入手，通过量化调研与质性访谈，考察高职学生学习力问题的表征、实质和突破之道。研究发现，高职学生学习力从表象上看有几个显著标签：“没什么心思主动学习”“和本科孩子比较，学习能力偏弱”“学习时难以抵抗诱惑”“实践能力特别可以”。通过对标签背后的生成机理与实质深描，发现高职学生在学习动力上“长期效能感匮乏”与“高度兴趣依赖”凸显，学习能力上“操作性控制薄弱”与“解决问题能力突出”并存，学习毅力上“低目标感”引致“抵抗逆性”，学习转化力上“实践态度”与“实践能力”相悖。据此，尝试从外部条件和内部动能为切入点，以期寻得高职学生学习力从“低人一等”到“大有可为”的突破路径。
关键词：高职学生；学习力；表征；实质
一、问题缘起：高职学生学习力的“错位之困”亟待破解
何为“学习力”？复旦大学前研究生院院长、生命科学学院教授钟扬提出，“教育最重要的是释放学生的学习力。”作为一种与学习者密切相关的概念，学习力最初源自系统动力学专家福瑞斯特在其《一种新型的公司设计》中对“学习型组织”的研究，指的是一种能使组织焕发生机和发展壮大的重要元素。而后，“学习力”在管理学领域逐渐从一种构想成为具象概念，国内学习型组织专家张声雄在其著作《〈第五项修炼〉导读》中提到：学习力是指一个人或一个企业、一个组织学习的动力、毅力和能力的综合体现。今天，教育学领域中谈到的“学习力”，更多是来自认知科学专家克莱克斯顿“构建学习力”（Building Learning Power）的理念和哈佛大学柯比的专著《学习力》中的提法，是包括了学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创造力等方面的综合体。结合上述研究，基于“力”能够对物体产生作用、施加影响、发挥效果的本质属性，学习力应是学习者通过学习活动对自身状态产生积极影响的一种动态能力系统，是学习者在学习过程中的学习动力、学习能力、学习毅力、学习转化力等方面的复合表现。
目前，高职学生学习力受到国家宏观教育政策的高度关注。从2019年《国家职业教育改革实施方案》发布后，中国高职教育进入高质量发展阶段。随后，关于推进高职发展在内的职业教育重磅文件陆续发布，对于高职学生学习力的关注日益提升。特别是2022年由中国教育科学研究院编制的《2021中国职业质量年度报告》，首次发布了全国高职院校学生发展指数，说明中国高职教育已从真正意义上对高职学生的学习和发展予以深切关注。但同时，高职学生学习力问题凸显。他们在学习力发展方面突出问题主要表现为学习动力不足、学习能力不理想、学习毅力较薄弱、学习创造力欠缺、学习心态消极悲观和学习投入度比较低等。从高职学生的实际情况来看，理想和现实仍有较大差距，主要表现为学生“想学”的意愿不强、基于信息处理的“会学”能力偏低、学习力总体水平不高等问题。
显然，高职学生学习力陷入“错位之困”：一是从学理层面看，研究力度与现实需要存在错位。从知网现有文献看，以“高职 学习力”为关键词组，搜集所得文献94篇，其中22篇来自核心刊物。可见，无论从研究数量或质量上，关于高职学生学习力的研究成果单薄，学界对高职学生学习力聚焦不足。2022年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》则明确指出“坚持服务学生全面发展和经济社会发展”。高职学生的全面发展必然与学习力密切相关，但目前相关研究成果仍然匮乏，研究力度与现实需要不匹配。二是从实践层面看，如仍然按照学术型“精英教育”的标准来要求与衡量高职教育的话，高职教育品质很难受到高看。现实中职普之间的壁垒和级差仍然凸显，高职学生的心理期望、自身定位、价值实现、发展前景等仍带着“低人一等”的标签。教育初心旨归人的全面发展，但教育现状却抑制着高职学生学习力的发展。
综上，解决高职学生学习力的“错位之困”，要从高职学生学习力问题的表征入手，捋清其问题实质，才能找到突破之道。
二、研究方法
本研究所考察的“高职学生学习力”，是对高职学生展开学习力方面的聚焦。作为一个抽象概念，学习力一方面需要以量化结果来具体化表示，另一方面也需要被纳入研究者对所观察事物的理解中加以解读，使“窄角镜头”和“广角、深角镜头”共同运用。因而，本研究通过量化和定性相结合的方式，在全国范围内获取了1062名高职学生样本的量化问卷数据，样本特征见表1，了解当前高职学生学习现状；同时，从研究目的和研究可行性考虑，选取了广东省高职学生作为质性深度访谈的研究母群。
受条件限制，难以对所有调查对象进行逐个研究，且由于访谈研究需要详细、深入的访谈资料，注重访谈的质量而非数量的多寡，故访谈采用灵活机动的非随机抽样。为保证调研样本的代表性和全面性，本研究访谈对象尽可能地涵盖广东省四个行政区域的多元群体，包括学生、教师、管理人员、用人单位四类。其中，高职学生10名，高职教师2名、高职院校管理人员2名、用人单位管理者2名，总计16名。受访者基本资料见表2。
研究者在每一次访谈结束后24小时内对访谈资料进行转录和整理，并在MAXQDA中创建数据源以管理访谈记录。资料的分析、整理和编码流程采用三阶段研究方法进行，形成第一阶段的初始概念、第二阶段的主范畴和第三阶段的主题词，并验证模型的理论饱和度，最终为本研究提供扎实可靠的素材支持和数据支撑。
三、表征：高职学生学习力的初始“画像”
对高职学生学习力表征的探索主要通过质性访谈来实现，以多元群体对当前高职学生学习力的感性认知为依据，提炼高职学生在学习动力、学习能力、学习毅力及学习转化力等方面的初始画像。从表象上看，高职学生学习力有以下几个显著标签。
（一）学习动力：“没什么心思主动学习”
学习动力是学习者参与学习活动和保证学习持续进行的驱动因素，常体现为学生的学习信念、学习态度、学习兴趣等方面。在可持续的学习行为中，学习动力是初始环节的关键因素，在3P学习过程模型中处于“前提”阶段，链接着后续的“过程”及“结果”。这一关键因素如没有得到很好激活，学习成效将大打折扣。而从访谈结果看，高职学生学习动力稍显不足。有受访者直言：“我们对学习不太喜欢，没什么心思主动学习。”（S1-34）“自身原因嘛，得过且过，没有学习的想法和动力。”（S9-420）也有学生通过观察身边群像得出判断：“我从大家的行为上看，感觉大家都把时间花在娱乐上，在考试前才会拼命地赶，安排学习的时间不合理，学习动力也不是很强。”（S7-324）高职学生这种对学习的“佛系”和“应付”，呈现出学习动力不足。
（二）学习能力：“和本科孩子比较，学习能力偏弱”
学习能力是学习者在学习实践中形成的行为或思维方面较为稳定的内在素质，包括记忆、概括、注意、理解、批判反思等能力。学习能力是学习过程中的重要运作因素，确保学习行为的顺畅高效进行。从访谈结果看，高职学生具备一定的学习能力，“我会上网查找资料，或向身边老师同学获取信息。如果专业知识难啃，我也会通过实操的方法加深印象。”（S6-259）但在社会眼光中，高职学生学习能力相对匮乏，“进入高职院校的孩子，普遍是学习筛选过程中不算优秀的一类，在综合素质上和本科毕业的孩子相比较弱，个人的学习能力也偏弱。”（E2-649）可见，客观上高职学生具有一定的学习能力，也因此才得以为其长期的学习行为提供支撑，但一旦介入其他高等教育参照对象，高职学生学习能力就无法受到高看。
（三）学习毅力：“没办法，外面诱惑太大了”
学习毅力是学习者顺利并持续开展学习活动、克服学习障碍的保障因素，是个体自我要求的体现。根据受访结果，高职学生学习毅力比较薄弱，突出表现为自我要求低。“佛系”“得过且过”“看心情”“一般”等词是受访者中的高频词。部分受访者即使清楚自身有较大学习提升空间的情况下，仍然持续原有状态，未曾考虑或不愿在行动上予以调整。“我复习时间会很长，复习半小时，玩朋友圈、上网、聊天、抖音、看剧，比较久。”（S7-326）但她给出的原因是“没办法，外面诱惑太大了。”对于这种情况，有受访者给出解释“有自制力的学生，应该基本上本科了，所以上高职的学生普遍学习毅力不强，自制力不高。”（S1-23）一位教师受访者直言“孩子们缺乏‘把寂寞坐断’的毅力。”（T2-561）。
（四）学习转化力：“实践能力特别可以”
与学业考试的目的一致，学习转化力是学习者学习成效的检测和验证，但更侧重于所学知识和信息的实际运用以及对外部世界所产生的积极效果，是学习者通过学习，实现自我更新、思维创新，或将学习成果转化为实践本领的能力。相对于普通高等教育培养学术型人才而言，高职偏重于培养高素质技术技能型人才，因此，高职人才培养更倾向于实际操作技能方面，培养方式也更为注重校企合作、工学结合，灵活性较大，高职学生学习转化力较强。受访学生对此具有信心，“我认识一些上了本科的同学，动手能力都没有我们好，但他们理论会比较好。”（S1-27）“高职学生很愿意尝试新东西，实践能力特别可以。”（S2-72）不仅高职学生自我评价如此，用人单位也认可高职毕业生的学习转化力相对更强，“一般来说，高职学生动手能力比较强。本科也有小部分这样，但实际上分组来做的话，效果没有高职生的好，他们对理论熟悉，但实操比较欠缺。”（E1-612）尽管从表象上看，高职学生学习动力、能力、毅力方面均显不足，但在学习转化力上却获得高度认可。
四、实质：标签背后的高职学生学习力“深描”
从初始“画像”看，高职学生学习力似乎呈现出明显的不均衡甚至消极状态，与目前现实中高职学生“低人一等”的社会标签产生呼应。但判断学习者学习力的真实面貌，不能简单停留在其显性表征，更应该关注表征背后的生成机理与实质。因此，结合量化数据与质性访谈结果，本研究尝试对高职学生学习力进行深度描摹。
（一）学习动力：“长期效能感匮乏”与“高度兴趣依赖”凸显
量化数据显示，41.8%的高职学生认为自己的学习动力“一般及以下”，原因主要在于“学习信心不足”（61.3%）、“过去的学习体验感不佳”（48.68%）、“目前身份的社会评价不高”（27.31%）；另外有48.02%为“对所学知识不感兴趣”。可见，探讨高职学生学习动力要高度关注学习者的效能感和兴趣依赖两方面。
访谈结果也呼应了问卷数据，高职学生学习动力不足，首先来自长期效能感匮乏而导致的进取抑制。“身边人觉得自己是高职生，就会觉得我们不如本科生。这种偏见多了，有时候我会怀疑自己，就有破罐子破摔的想法，觉得‘反正都这样，无所谓了’。”（S2-89）有教师受访者谈到，曾经有学生提问，“为什么要好好学习？反正一出场就是失败者形象。”（T1-496）一位用人单位管理者谈到高职学生进入职场后的状态：“高职生刚开始是有心理负担的，他们和别人聊天和处事的时候会觉得自己是被领导的，会等着别人说话做事，自己不吭声。特别是在展示自己的时候，他们不会主动。”（E1-619）用人单位管理者虽然描述的是初入职场中的高职学生，但职场中的表现正是高职毕业生的学习延伸。他们的职场被动很可能源于长期的学习被动，这意味着高职学生可能长期经历学习落差，进而抑制学习动力。
同时，高职学生高度依赖兴趣驱动。兴趣固然是学习动力的重要因素，但并不是唯一因素。过于依赖兴趣驱动的学习行为将可能在学习者兴趣降低的情况下导致学习的不可持续。在受访的高职学生个案中，六成学生受访者认为“兴趣”是学习的重要动力源，忽视或轻视其他因素带来学习动力的可能。“兴趣是学习中最重要的，没有兴趣的话，应该学不下去。”（S2-67）“我感觉有兴趣才有动力学，要不然学不下去。”（S8-375）有些受访学生表示对本专业所学内容兴趣不大，反而对专业外领域产生探索热情，因此他们的学习动力有专业外延伸倾向，“很多同学兴趣点在外面，也做得比较好。”（S3-117）对兴趣的高度依赖，使高职学生容易进入“一叶障目”的误区，即把“兴趣”等同于学习的全部或大部分“动力”，一旦降低对所学内容的兴趣，就产生动力不足或放弃学习的行为。但在实际的学习活动中，对所有知识产生兴趣几乎是不可能的，懂得如何挖掘兴趣、如何在兴趣之外驱动学习，是高职学生学习动力上的关键攻克点。
（二）学习能力：“操作性控制薄弱”与“解决问题能力突出”并存
从内涵上看，学习能力可以包括操作性层面和操作性控制层面两类。操作性层面能力包括记忆、观察、推理、实践等各方面付诸操作的能力，操作性控制层面能力主要指对操作性层面能力的控制能力，如认知调整、情志调控等。量化数据显示，44.64%的高职学生认为自己的学习能力“一般及以下”。原因在于“没有找到合适的学习方法”（74.39%），“过去的学习成功经验不足”（65.91%），“天赋不够”（42.18%），“没有意愿提升学习能力”（26.46%）。可见，高职学生在学习能力上存在认知与情志的调控问题，操作性控制能力比较薄弱。访谈结果验证了这一点——高职学生具备一定的操作性能力，但在操作性控制能力上短板凸显，认知被动消极。如对学习能力的判断，有受访者认为“学习能力很多是天生的，后天能锻炼的很少。”（S1-12）对于“记忆知识”，部分受访者表示长期受此困扰，甚至对此嗤之以鼻，认为是“死记硬背”。情志调控也是高职学生的能力弱项，“我一遇到要学习的时候就没办法很积极，总觉得学习很讨厌。”（S1-34)“我认为学习是一件挺痛苦的事情，毕竟每个人都有惰性。”（S5-212）
尽管社会上有着“高职生学习能力不如本科生”的刻板印象，但从访谈中发现，聘用了高职毕业生的用人单位高度认可高职学生学习能力水平，“大部分高职毕业的学生还是学得比较好，主要是肯动手、肯实操，他们发现问题、解决问题的能力比较强，可能会花的时间多，但会很踏实，比较稳定。”（E1-612） 曾在本科院校任教的高职教师也作出评价：“我发现某些学生学习能力和本科生不相上下。他们上课前会搜索视频和慕课先自己预习一遍，再打开课本补充知识，有这样的学习习惯。”（T1-496）因此，高职学生学习能力并非绝对“低人一等”，通过那些真正观察、接触、培养过高职学生并有条件做横向比较的受访者的观点，可以挖掘出他们学习能力上的优势。
（三）学习毅力：“低目标感”引致“低抗逆性”
学习毅力一般分为目标导向、抗逆性和自我控制，分别对应着个体对目标的设立和坚持、个体对困难的忍耐和克服、个体对心理和行为的控制。从表征上看，高职学生学习毅力问题凸显为“低自控性”，但量化数据显示，高职学生学习毅力还具有“低目标感”“低抗逆性”并存的特点。有47.55%的高职学生认为自己的学习毅力“一般及以下”，原因集中于“学习目标模糊”（66.29%），另有“难以克服困难”（52.35%），“外界诱惑过大”（48.87%），“习惯养成不到位”（42.56%）。
在目标导向、抗逆性和自我控制三要素中，目标导向是关键要素，对抗逆性和自我控制具有正相关作用，是必要不充分条件。具有明确的学习目标，不一定能够推导出学生具有抗逆性和自我控制，但如果学习者具有较强的抗逆性和自我控制，一定源于其具有坚定的学习目标。结合访谈结果发现，高职学生“低目标感”凸显，一方面表现在不清楚自己现阶段的学习目的、不清楚自己的发展目标、不清楚通过在学校的学习可以实现怎样的未来，“我们对待学习处于很茫然的状态，目标很不明确，不知道自己要的是什么。”（S1-25）“普遍没有目标，不知道自己的专业是干吗的，不知道自己以后出来干什么。包括我自己也会茫然。”（S3-118）由于目标感弱，学习行为中的抗逆性相应减弱，遇到困难时容易消极面对、产生畏惧和气馁，或随波逐流，或得过且过，“如果大家都在玩我就会玩，大家都学我就学。”（S1-12）“会受手机、短视频、互联网过多娱乐项目的影响，晚上熬夜，上课打游戏。”（S6-277）一名受访教师谈到目前高职学生有“摆烂”趋势，“他们尝试去做，结果发现自己不行。于是他们觉得如果自己不做，就可以避免这个情况。所以干脆放弃。”（T1-496）目标感弱，同时还带来高职学生转移学习重心的问题。专注于某个领域某个专业的学习，仅靠“兴趣”往往无法持续，这就需要较强的学习毅力予以维持。但在目标感弱的情况下，学习者更倾向于依赖兴趣来维持专业学习。一旦课程设计或教师教学方式对学习者的吸引度减弱，学习毅力不足的学习者很可能转而投入其他自己更感兴趣的领域开展学习。并非转移学习重心不可，但这对所投入的教育资源而言，无疑是一种浪费。
“低目标感”的“低”，一方面在于目标感弱，另一方面还在于目标层次低。高职学生普遍存在功利化目标倾向。有受访学生将“陶冶情操、开阔视野”的学习目标视为“假大空”，直言“很不实际、很空洞”，“要是说考个技能证可以涨工资，那我肯定是学习动力满满。”（S9-410）“如果学习运用不到实际上，那学习也没有用。”（S6-258）因此，对高职学生学习毅力的探讨，关键在于对目标导向问题的把握，不仅应关注目标感弱并由此带来的抗逆性低、自控性弱的问题，还应关注目标层次的升维。
（四）学习转化力：“实践态度”与“实践能力”相悖
尽管从表征上看，高职学生有较强的实践信心，受到更高的外界认可，但学习转化力不仅局限于“动手能力”，还要体现为学习者对知识的创新运用和迁移迭代。量化数据显示，仍有46.71%的高职学生认为自己学习转化力处于“一般及以下”水平，原因主要在于“理论知识基础不牢”（67.33%）、“执行力欠缺”（67.14%）。这说明，高职学生学习转化力表面上看具有优势，实际上仍存在着认知、行为等方面的拘囿。
理论是实践的基础，实践效果的优劣首先取决于对理论知识的把握是否深刻准确。缺乏理论筑基的实践如同空中楼阁，根基不稳，方向不准。因此，尽管当前高职学生有较突出的实践能力与意愿，但由于学习动力、能力、毅力等方面存在不足，易因为学习懈怠而造成基础知识学习不扎实，从认知的角度抑制了学习转化力的实现。同时，高职学生虽动手能力强，却对“主动”与“勤奋”二词不甚感冒，需要“推一把动一把”（S7-298）。“很多同学也和我一样需要考试，但是态度就很无所谓。我们学校教室平时都没有人去自习的。”（S5-212）甚至有些认真学习的学生备受压力，压力主要来自同伴的不理解和本身所处氛围的对立。一位教师受访者对一名学生的反馈印象深刻，“曾经有学生跟我反映过，身边同学对她造成了压力，因为她学习很认真，宿舍的人都嘲笑她，认为她是异类。”（T1-497）因此，从行为逻辑上看，高职学生的实践态度与实践能力之间存在相悖——“一边想躺平，一边又想未来找到好工作。”（S5-224）
另外，量化调研数据还显示，49.72%的高职学生认为“知识运用难以举一反三”，也成为他们学习转化力上的困扰。这说明目前高职学生的学习转化力水平很可能还普遍停留在“会做”的技能层次，在知识延展运用方面的能力还需要进一步提升。高职学生亟待进行“会做”——“做好”——“知道怎么做好”的升维培养。
五、突破：从“低人一等”到“大有可为”
对高职学生学习力从表征到实质的梳理，捋清了前文谈到学习力“错位之困”的症结——高职学生学习力亟待提升。无论从整体的经济社会发展还是从高职学生个体全面发展的角度来看，学习力问题的破解都是重要一环。2021年，习近平总书记对职业教育工作作出重要指示强调，在全面建设社会主义现代化国家新征程中，职业教育前途广阔、大有可为。这说明在未来发展中，职业教育，特别是高等职业教育应有更广阔的发展空间，也应发挥更重要的作用。如何从目前仍带有“低人一等”标签的情况，逐步实现“大有可为”的寄望？根据唯物辩证法基本原理，结合本研究数据资料，提出如下突破路径。
（一）善用外部条件
事物的发展是内外因共同起作用的结果，外因是事物发展的外部条件，对事物的发展起着加速或延缓的作用。从量化数据看，影响高职学生学习力的外部条件主要集中于“学校教育”（75.14%），“教师引导与关切”（72.88%），“家庭支持度”（69.49%），“社会认可度”（67.89%），“同伴的互助或竞争”（64.31%）。这些因素可进一步归纳为教育生态和人的因素两部分。
1.教育生态
从教育生态学研究的基本理论入手，对教育生态的探讨必须认识和分析教育生态环境，包括以教育为中心的社会环境、以学校等教育层次或类型为中轴构成的教育系统和以个体发展为主线的外部环境等三个维度，量化指标中的“社会认可度”“学校教育”“家庭支持度”与此形成呼应，访谈结果验证了这一点。
社会因素对高职学生学习力的影响主要通过社会认可度与学习动力的正相关关系来实现。社会认可度是大众对某个群体或现象的接受程度，接受程度越高，大众对群体内偏见就更少，群体就有更高的价值认同和更积极的行动趋向，反之亦然。“我之前打暑假工，厂里大部分都是初中毕业的，他们就会问，高职也是大学吗？听到这样的话，心里很复杂。”（S4-181）这种“心绪复杂”，一方面源于周遭人们对自身身份的茫然甚至质疑，另一方面更源于对自己过去努力是否有意义、意义何在的探寻。显然，提升高职学生学习力，亟需给予这个群体足够的社会认同。几位用人单位受访者不约而同提出同类对策建议：“要让社会形成一种职业技术学习等同于综合类大学学习的观念。”（E1-629；E2-665）观念的转变是量变到质变的过程，需要具体化的措施运作来逐渐形成稳定形态。从具体措施而言，社会认同度的提升可从几方面入手：一是通过教育体系改革，提高高职院校的地位，给予适当的资源倾斜，鼓励高职院校高质量发展，构建高职院校中的“北大清华”“985”“211”等高职品牌，寻得社会地位的提升；二是改革生源筛选机制，逐步扭转固有的单纯以分数筛选生源的“层次教育”模式至以学习者擅长面、志愿为筛选标准的“类型教育”模式；三是提升技术技能人员的薪资待遇和社会地位，让职业技术人才有获得感和幸福感，引导人们对职业教育产生向往。
学校因素对高职学生学习力的影响主要在于学风的作用发挥。学风是学校教育的灵魂，是全体师生员工在长期的教育实践过程中形成的一种较为稳定的治学目的、治学精神、治学态度、治学风尚和治学方法，是学校教育生态的凝练。学风影响着身处其中的莘莘学子的思维方式和行为风格，也必然影响着学习者学习力情况。“我们学校学习氛围不太好，就会被带懒，想着‘反正随便都能及格，还担心什么’？”（S5-242）“风气很重要，如果大家都想学，那我多多少少也会想学。”（S3-117）具体而言，高职学风的铸造要“软硬兼施、虚实相合”，一是以“重学”思想政治教育带动学风，将思想政治教育融入学风建设全过程，加强学习者的主体性参与和情感投入，让学习成为内化于心的群体性自发行为；二是以“尚学”校园文化培育学风，开展选树学习先进、技能竞赛活动，以提供榜样标杆，实现以赛促学；三是以“严学”管理服务保障学风，建立一套适合高职学生实际的学习管理体系，针对高职学生学习毅力薄弱的特点，适当增强外部管控措施，如强化考勤、早读、晚修，或加大过程性学习评价的比重，使学习不是一件“门面上”的事，不仅只在考试前才被重视，而逐渐成为高职学生的“每日必修课”。
“按分量说，家庭是邻居和学校影响之和的两倍。”家庭是学习者最原生的教育生态因素，学习力的“第一个扣子”来自家庭。虽然73.63%的高职学生父母受教育程度在中学及以下，但从访谈结果来看，受访学生并不认为父母受教育程度是影响自己学习力的关切因素，原因有二：高职学习者已处于树立主见的年龄段，不易受父母观点影响，且父母受教育程度偏低，学习者在学习上更愿意聆听师长和同辈声音，“我们现在会比较叛逆，特别是如果父母读书不多，见识不一定很好，我们也不一定愿意听父母的。相比之下，老师、师兄师姐、同学们说的话可能更听得进去。”（S1-32）另外，父母受教育程度高也未必能很好地体现在教育子女方面，有受访者自嘲道，“虽然父母学历是本科，在他们那个年代就算很不错了，但不妨碍我后来读中专。”（S10-473）可见，家庭对高职学生学习力的影响与父母受教育程度关系有限。结合访谈结果，家庭因素对高职学生学习力的影响主要通过两个方面来实现：一是要营造愉悦家庭氛围为高职学生学习力提供滋养，“家里的氛围很关键。如果家里氛围比较包容宽松，我们对学习也就比较有放松的心情，会有利于提升学习力。”（S2-89）二是要提升对孩子学习的支持度以帮助孩子树立对学习的正确价值起点，“有些父母让读完初中就不要读了，说只要以后能赚钱就可以，读书读成怎样不重要，这就很容易让孩子觉得学习并不重要。”（S4-183）因此，尽早让学习者树立正确的价值观，是家庭因素对高职学生学习力独有的作用发挥，是其他外部环境因素难以达成的效果。
2.人的因素
人的因素是构成大学独特精神的要义所在。从量化数据看，“教师引导与关切”（72.88%），“同伴的互助或竞争”（64.31%）均为人的因素。从访谈结果看，大部分受访者都高度认可人的因素对学习力带来重要影响，“老师上课的教学水平和知识储备，会影响学习积极性。”（S4-183）“同伴影响很重要。”（S8-379）可见，对高职学生而言，人的因素主要来自师长与同伴的影响。
师长的影响有两种呈现形式：一是“心中有生”。从师生关系层面来看，教师的关切是对学生现实的不断逼近，将心比心地深度理解学生的差异、其过去现在、各方面所受到的影响，最终归旨于理解每一个学习者都有其自身生长的活力。这种关切是主动的，既是一种为师者的职业操守，更是一种育人者的天然本能。作为高职育人者，要使自己在拓宽学习者知识宽度、筑牢技术基础、夯实思想底蕴方面有过硬本领，才能引领学生摸索到打通“可持续发展”的钥匙。“教师在教学过程中的引导很重要，要让学生看到60分和90分的差别。”（A1-570）二是“濡染式润物无声”。与前一种呈现形式相比，这种更为强调体悟和共情，对教学者的专业素养、道德情操有更高的要求，犹如诗人杜甫所言“随风潜入夜，润物细无声”。这是一种对学习者熏陶濡染的“影响力”，使自身成为信念传播的辐射源。这种“影响力”是无形的，却是深刻的。“高职老师很重要，很有辐射影响，要提供正能量的东西，使学生耳濡目染。”（A2-601）不论“关切”状态是外显还是内隐，其生成与实现，使师生共同融入一个“走向彼此成长的共同体”，促进了学习主体对学习活动的深层参与。
同伴因素对高职学生学习力发挥重要作用。社会心理学理论认为，同辈群体作为重要的社会化因素，其成员之间会相互模仿、互相认同、交流经验，在价值观、态度等方面彼此传递了行为模式和各种信息，对青少年的影响甚至超过父母和教师的影响。就学习活动来说，同辈榜样能传递一种行为的功能价值信息，因而可以激励同伴更加努力，在学习上更进一层。访谈中，很多受访者明确表示，更喜欢合作探究学习，因为比较有趣。当遇到困难时，同伴的存在对自己学习不仅能起到带动作用，还能通过潜在的竞争关系促发学习动力，“遇到困难我会寻求同伴帮助，我需要有个人带动自己，光靠自己走不出来。”（S2-61）“同伴之间会有竞争，所以如果自己不练，同学们会超过你，我不想落后。”（S8-360）但也正因同辈具有群体影响效应，对高职学生学习力的作用也可能出现消极的一面，如上文谈到的“同伴的异样眼光”“同伴的厌学情绪”等。因此，善用同伴因素，需要“扬长避短”：一方面，可通过组建学习团队、“帮学领学”等合作探究的方式使学习者在互助的氛围中培育学习力，通过适度竞争、科学奖惩的方式推动学习者比学赶超；另一方面，要注意观察高职学生群体的学习动向，对可能出现的消极趋势及时介入并调整，要寻找学生群体中的“领导角色”，确保产生同伴影响的源头保持正确的学习取向。
（二）唤醒内部动能
事物发展的外部条件必然要通过内因才能起作用。访谈中，一位用人单位受访者如是说“提升学习力主要有两方面：一是外界的影响，是否能得到别人积极指导和环境的积极影响；二是自身的想法，要促使自己想要去学习。”（E1-635）因此，高职学生学习力问题的突破最终离不开学习者的自身因素。总体来说，学习者自身动能的唤醒需要解决“世界观与方法论”问题：一是解决学习认知问题，二是解决学习方法问题。
1.学习认知：学习力的价值起点
学习认知问题实质是学习力的生成问题。学习力如何生成与发展？人类的学习是一种以自我监控为调节、伴随着情感参与的个性化的心智行为，与此同时使学习者的状态产生了一定变化，学习力是这个变化过程中的一切推动因素及因素作用体系。根据心理学家皮亚杰的观点：一切心智行为都具有结构面和能量面，其中，心智行为的结构面由认知构成。因此，对学习的认知是构成学习的重要因素。学习力是在学习活动中生成与发展的，而人的自我意识能够使人以主动姿态认识自己和探索世界，规划设计学习活动，并决定学习的意义和价值，决定自我的学习动机，对自我学习进行监控反馈，构筑了学习力的价值和意义层面。人的自我意识包括了对自身学习的认知与看法，因此，学习认知问题决定了学习力的价值和意义层面，是学习力生成的价值起点。访谈中发现，受访者高度认同学习认知的价值引导，“积极的学习观，会有推动作用，会让人努力学习。如果是消极的学习观，就会怠慢学习，不知道自己学来干吗。”（S3-128）“学习观直接决定学习动力。”（T2-540）
从前文分析可知，高职学生在学习认知上仍带有浓重的“功利”味道，目标层次低。相比中学段的学习，高职阶段本应学习内容更加深化、学习要求更加严格，但实际上“学习”却往往成为学生追求学业过关的一种被动手段，“考试前才会拼命地赶。”（S7-324）需要通过课程评价、证书考取等外部推动方式来促发学习行为的产生。因此，转变高职学生对学习的认知是提升学习力的关键。对学习实质的认知上，引导学生从建构主义倾向看待学习，不仅视学习为知识量增加或能力提升的行为，更要把握学习是获得意义、方法和思维的途径；对学习过程的认知上，引导学生正确看待“如何去学习”这个问题，培养学生对学习时长、学习程序、学习速度、学习策略与学习评价等问题的正确理解；对学习条件的认知上，引导学生准确把握学习资源、师生作用、主体努力等方面作用，特别对“先天天赋与后天习得”关系问题上进行梳理纠偏；对学习目的的认知上，帮助学生明确“学习为了什么”，适度降低学习目的的外部强化性，增强对内部驱动的重视。
2.学习方法：学习力的实践导向
学习方法的运用引导着学习力的实践走向，二者形成互动彰显。“学习方法得当，往往事半功倍；方法不恰当，就会影响学习效率，效率不行，学习成果就不行，又会反作用于自己的学习主观能动性。”（E2-657）英国学者恩特威斯特尔和澳大利亚学者比格斯从策略与过程的视角将学习方法划分为浅层与深层之分（表3），并认为，“只有深层方法才是最自然的、最重要的学习方法，相反地，浅层方法是一种制度化的创造物，它把关注的中心从任务本身的深层意义转变为使奖励能够最大化的途径，并尽量减少在成功或不成功地完成任务时所可能出现的错误。”
从访谈结果看，高职学生学习方法浅层倾向明显，如“好好听课，做笔记，题海战术。”（S5-213）属于常规性的记忆事实和执行程序；“我比较喜欢以整理的方式进行，但这种方式工程量很大，学进去没有多少，我自己知道不太适合我，但做出改变很难，还是会习惯性用这种方法。”（S2-61）属于埋头苦学而无法进行反思调整。因此，解决学习方法问题的核心，就在于如何使高职学生从浅层学习方法向深层学习方法转变。
从记忆层面看，许多高职学生长期被动记忆，被“如何记住知识”所困扰，难以将所学知识与前置学习经验相结合。因此，应帮助高职学生改变消极记忆方法、克服记忆困扰，如将知识点编成“口诀”、运用信息化手段“打卡式”巩固知识、设置情境事宜的课堂小游戏强化知识点之间的联系等。从理解层面看，帮助高职学生有效提取、认识、判断所学信息，不仅应具备传统的梳理归纳方法，如笔记、思维导图、习题等，还要善于挖掘认知管道，以适应未来不断变化发展的社会需求。从元认知层面看，应帮助高职学生加强对自身学习行为的自我监管和自主评价，准确认识哪些学习方法更适合自己，并能够对自己的思维过程进行跟踪，及时调整、反思、比照、总结。从情志层面看，应聚焦于高职学生长期处于学习效能感较低状态下的心理调适和在身份负面标签化趋势下的情绪管控，强化正向情绪的触发，引导学生摆脱“兴趣依赖”和“学习倦怠”，如采取同辈协作学习以互相支持打气、互相监督鼓励等。
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