职业院校课程改革的特征、问题与建议
——2022年职业教育国家级教学成果奖“课程改革”主题获奖成果分析
徐涵，王启龙
文章来源：《中国职业技术教育》2023年第26期。徐涵，王启龙.职业院校课程改革的特征、问题与建议——2022年职业教育国家级教学成果奖“课程改革”主题获奖成果分析[J].中国职业技术教育，2023（26）：29-35.
作者简介：徐涵，博士，沈阳师范大学教授；王启龙，博士，上海市教育科学研究院职业技术教育研究所，副研究员。
摘要：对2022年职业教育国家级教学成果奖部分获奖成果的内容分析，发现在课程定位、课程内容、课程体系、课程资源、课程实施和课程评价等方面呈现出一定的共性特征。同时呈现出教学标准引领作用有限、教师课程开发技术与方法欠缺、公共基础课程改革相对滞后、课程资源难以满足教学需求、行业企业作用挥较为有限等问题。建议国家层面研制专业技术理论课程和核心课程标准；有针对性地开展教师培训提升课程设计能力；坚持类型教育定位，同步推进公共基础课程改革；加快实训条件和数字化转型等资源建设；进一步完善合作激励机制，引导行企深度参与课程改革。
关键词：职业教育；国家级教学成果奖；课程改革；教学成果；标准
课程作为有目的、有计划、有影响的社会实践活动，是“秩序的存在”，更是教育的核心和基础。21世纪以来，在国家高度重视职业教育发展的大背景下，课程改革成为推动职业教育高质量发展的核心任务之一。新颁布实施的职业教育法明确提出“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，职业教育的课程关涉职业标准、产业文化、技术伦理等多维向度，因此在课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等纬度上具备与普通教育课程相异的“类型”特征。近年来，随着各级职业教育行政管理部门和职业院校对于课程改革的重视，院校纷纷在课程改革领域开展实践探索，虽然推进课程改革的方式有所不同但改革的方向及重点是基本一致的，即建立基于职业能力培养的课程体系，提高职业教育人才培养质量。
职业教育国家级教学成果奖是国家级教学成果奖的重要组成部分，代表着一定时期内职业教育人才培养的最高水平，充分彰显了各地区、各院校在职业教育课程改革上的巨大成就。2022年职业教育国家级教学成果奖共评选出获奖成果572项，成果名称中出现“课程”或“课”的成果有63项，可见课程改革受到了院校的普遍重视。本研究通过分析63项“课程”或“课”相关成果内容，呈现我国职业教育课程改革的共性特征和个性差异，揭示课程改革的发展动向和发展趋势，不仅可为其他相关院校的改革实践提供参照，更可以为课程理论研究提供实践基础。通过相关研究以期为谋划职业教育课程改革方向，推动我国职业教育健康、可持续发展提供借鉴。
一、职业院校课程改革的主要特征
（一）课程定位：坚持立德树人根本任务
立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。职业教育作为国民教育体系的重要组成部分，坚持立德树人、德技并修是职业教育办学的基本原则。课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。
从获奖成果内容看，职业院校在课程设计和实施中比较重视课程的育人功能，院校从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等多个方面融入职业素养和思政元素，推进“三全”育人，全面提高课程内涵。比如，湖南工艺美术职业学院将“至爱至美”作为设计类专业人才培养总目标，将各专业“美元素”嵌入相应的思政专题，分专业编制《思想道德与法治》等课程专题包，设计“大美通道 匠艺传承”等教学项目包。台州职业技术学院以台州“大陈岛垦荒精神”为牵引，建设专业群课程思政案例库，将课程思政育人目标、融入元素载体和评价内容等写入教案，课程思政贯穿始终。江西应用技术职业学院将品德素养与数学建模必备素养、关键能力融合，形成数学建模核心素养体系，打造数学建模问题导向与课程思政育人双主线，引领课程改革。安徽工商职业学院将工匠真实案例融入课程教学，开展“三讲堂一讲坛”等品牌活动，实施浸润式“三全育人”。
（二）课程内容：对接岗、标、证、赛内容
课程内容一般被认为是包含于某一学科中的特定事实、观念、原则与难题等。课程内容是达成教育教学目标的重要手段。不同的教学目标需要不同的课程内容加以实现。职业教育的课程内容应体现工作逻辑而非学科知识逻辑。课程应以能力本位、行动导向作为课程开发的基本理念，遵循技术技能人才的成长规律，以职业分析为依据，对接职业标准，将工作任务或项目转化成为学习任务。
从部分获奖成果来看，院校课程改革较为关注综合职业能力、核心素养等的培育，推进“岗课赛证”综合育人机制，注重将岗位标准、比赛内容、证书要求等融入课程内容，从而强化专业课程的实践性和职业性。比如，深圳职业技术学院（现为深圳职业技术大学）联合园林行业协会，对常见园林植物的栽培环节反复试验，形成2个国家行业标准、1个省行业标准和2个深圳地方标准，并将其纳入项目化教学内容和课程实施。长春汽车工业高等专科学校在深度分析汽车机电维修岗位典型工作任务的基础上，确定能力矩阵，形成汽车机电维修8门学习领域课程，打通学习者从新手到专家的能力发展通道。江苏农林职业技术学院将职业技能大赛、“互联网+”大赛和“挑战杯”大赛等赛项规程融入课程，建成十余门“教赛结合”课程，实现课赛融通。公共基础课程改革则较为注重贴近岗位能力要求，服务专业课程学习，呈现出一定的职业性特征。如江苏省淮安中等专业学校依据学生生活、学习和未来工作面临的典型言语活动类型与场域，以专题形式建构情境化课程内容，并围绕现实生活中语言运用情境，设计学习任务。
（三）课程体系：构建模块化、递进式特征的课程结构
课程体系是同一专业不同课程门类按照门类顺序排列，是教学内容和进程的总和，课程门类排列顺序决定了学生通过学习将获得怎样的知识结构。课程体系是人才培养目标的具体化和依托，更是教育教学理念的集中反映。广义的课程体系由课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成。狭义的课程体系特指课程结构体系，是课程之间的组织和配合。课程结构指的是按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系，包括各类课程的比重、各门课程之间的联系、配合和相互渗透，以及课程内容排序等。从目前职业教育课程改革趋势看，院校课程体系正逐步从学科本位向能力本位转变，注重对学生综合职业能力的培养。
从本次获奖成果所反映的情况看，院校在课程体系改革和优化方面积极探索，结合本地区及学校的实际情况，探索具有区域特点和学校特色的课程体系，在结构上模块化、递进式特征较为明显。比如，天津医学高等专科学校按照医护康养职业能力结构，以及“初—中—高”三个岗位等级，构建了“四层主模块”“三级微模块”的课程体系。济南工程职业技术学院从“岗位能力、课程内容、技能竞赛、等级证书”四个维度，面向中、高、本三个培养层次，基于造价员—二级造价工程师—一级造价工程师的岗位晋升路径，提炼出20项典型工作任务共80个技能点，按照能力齿轮循环递升序化课程内容。
（四）课程资源：注重数字化辅助学习资源的开发
课程资源是职业院校专业建设、课程改革及教材开发等方面建设水平的直观体现，具体包括为课件、教案、教学案例、视频、动画、试题、学习软件等。课程资源建设一方面为教师提供了优质的教学素材，另一方面也为学生的自主学习、探究学习提供了可能，可以拓展学生学习时间和空间，满足学生个性化学习需要。因此，丰富的课程资源能够起到优化课堂教学模式、提高教学效率、激发学生学习兴趣、提升教学质量等作用。
从部分成果可以看出，院校在课程资源建设方面充分展现出数字化、信息化特征，即引进虚拟仿真、现实增强等信息技术，开发教学平台和学习系统。比如，安徽交通职业技术学院针对城轨检修职业岗位作业特点，建成基于城轨车辆、检修车间、站厅与站台、线路及轨旁设备、检修调度中心“五位一体”和真任务、真岗位、真情景，仿现场、仿故障、仿检修“三真三仿”的城轨检修实训教学平台；校企协同开发城轨检修虚拟仿真系统和VR检修系统，模拟轨道交通难以再现的突发事件和机械电气故障。
（五）课程实施：探索工学交替、虚实结合的实施方法
在课程改革的实践中，职业院校都十分注重对教学方法进行改革，倡导从传统的以教师为主体的教学方式向以学生为主体的教学方式转变。以学生为主体的教学方式，一方面能够调动学生学习的积极性，另一方面能够更好地将理论教学与实践教学相结合，促进学生在专业能力、方法能力和社会能力等方面的提升。
从部分获奖成果内容不难看出，项目教学、案例教学、小组教学等以学生为主体的教学方法已逐渐成为职业院校教学的主要方法。浙江纺织服装职业技术学院与雅戈尔、太平鸟等头部企业合作共建多个新零售校内基地，引入Wish、抖音、天猫等平台，实施“基地实操+公司实战+园区顶岗”多场域培养路径，真实项目供学生营销实战，磨练学生实战技能。山东药品食品职业学院以企业“人、物、工作流程、工作任务、工作数据”等生产性要素耦合形成课程核心内容，形成百余个生产性教学项目，实施全岗全景职场化情境教学。
（六）课程评价：多维度实施课程评价改革
课程评价是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的一系列过程，包括课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度、效果，并据此提出改进决策。课程评价是价值判断的过程，体现着课程评价主体的价值观念，因此在选择评价方法、工具和评价对象上具有多元化特征。
从部分成果呈现的内容来看，课程评价改革在评价对象上普遍聚焦学生群体，尤其是学生的职业技能、综合职业能力、职业素养等方面。从评价工具方面，有的院校探索采用信息技术进行数据采集、数据整合、数据分析，丰富了课程评价方式。比如，浙江金融职业学院对线上线下学习系统数据进行整合，智能抓取学生学习行为数据，对学生成长全过程开展测试和评价，并建立能力模型对学生成长过程进行分析，建立学生成长档案，为教学和择业提供参考。
从评价目的来看，有的院校逐步由传统的总结性评价向过程性评价、诊断性评价和增值性评价转变。在评价主体上，强调评价主体的多样性，评价主体从原来的教师向企业主体转变。比如，长春汽车工业高等专科学校探索“双元共评、分段认证”的达标式课程评价，实施以能力为基础、以流程为导向的达标式课程评价；以处理岗位真实委托项目为考核形式，实施“中期认证（35%）+结业认证（65%）”两阶段加权达标认证。采用校企双考官评价，从不同维度考量学生能力发展情况，保证考核的客观性和准确性。实行增值评价，围绕课程16项综合能力要求，设定层级任务达标与挑战比例。
二、职业院校课程改革存在的显著问题
（一）教学标准的引领作用有限
从职业教育发达国家的经验来看，职业院校的课程建设需要标准引领。2019年，国家提出“发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用。”具体来说，职业教育课程建设应将职业标准、专业教学标准和课程标准作为主要依据，系统开展课程设计、课程实施与课程评价。但目前，教学标准的引领作用有限，还难以发挥质量保障和提升的作用。主要体现在以下三个方面。
一是教学标准的结构性缺失。从部分获奖成果看，相当一部分院校将标准建设作为成果核心或是重要组成部分，比如出现“标准研制”“标准引领”等表述，充分显示出标准在这些院校课程建设中的重要地位。但从宏观上看，标准建设仍存在结构性缺失的问题。具体体现在：现有的国家专业教学标准对于课程的描述仅包括课程名称、主要内容和要求以及参考学时，其中对于“主要内容和要求”的表述非常概括，缺少内容、方式、过程、考核评价等具体要求，对于一线教师在课程设计、实施和评价等方面难以发挥引领作用。二是行业标准的质量参差不齐。随着诸多职业资格证书的取消，出现大量行业、企业组织颁发的职业技能等级证书，在院校的课程开发与实施过程中发挥着“行业标准”的作用。但由于开发时间短、开发主体众多、利益关系复杂等原因，这类证书在就业市场中并未得到行业企业认可，造成“不得不考、考了不认”的尴尬局面，对于课程设计与实施也造成困扰。三是以标准引领课程实施的配套机制不健全。目前，在院校的课程设计与实施、教学资源开发、教材编制等方面，尚缺少相关的监督和考核机制，对于上述工作是否参照了标准，程度如何，一致性如何等问题均难以考察和追踪，因此也就难以发挥标准的引领作用。
（二）课程开发技术与方法欠缺
课程是人才培养的核心要素，课程的质量或者说实施效果很大程度上取决于课程设计的水平，而课程设计水平往往由课程开发技术所决定。换句话说，课程开发技术是保障课程质量的重要因素。职业教育作为一种类型教育，其课程体系和课程内容与普通教育具有明显不同，基于真实项目、工作任务、典型案例的“做中学”是百年来课程教学改革的价值诉求，因此需要与之配套的课程开发技术。长期以来，职业教育课程改革主要以院校为主体，课程开发主要由教师完成，教师的课程开发能力成为课程质量的重要影响因素甚至是决定性因素。
从获奖成果看，尽管部分院校形成了具有自身特色的模块化课程体系和与职业标准相对接的课程内容，但是如何根据岗位能力要求设置课程和选择课程内容在开发技术与方法上是缺失的。研究发现，多数教师并未掌握课程开发的技术与方法，很难根据专业教学的需要，开发具有教育意义的学习情境或教学项目。很多教师对于课程开发的基本理论、核心概念和具体技术的掌握程度令人担忧，出现了表达不一致、概念混淆等现象。比如，有的院校采用了职业功能分析的开发方法，但最终形成了学习领域课程的形态；有的专业甚至将课程开发的过程性结果——“典型工作任务”直接作为课程内容，未进行教学转换。相关研究也表明，职业院校教师认为自身最应该提升的能力排在前三位的是教学情境设计能力、解决实际问题能力和教学方法的运用能力。教学情境设计能力恰恰是课程开发能力的具体体现。
（三）公共基础课程改革相对滞后
由于近年来产业发展迅速，技术升级和岗位变动加快，对于技术技能人才的文化基础和综合素养要求明显提高。加之职业教育体系完善，生源结构发生了系统性变化，学生对于学习体验、学习获得感的诉求有所增强。同时，作为类型教育，职业教育本应在教育目标、内容、方法、评价等方面形成明显类型特征属性，公共基础课程作为课程体系的重要组成部分，也应具有类型化特征，需要建立与专业课程理念相匹配、相适应的课程体系和教学范式。
但是，目前公共基础课程的改革相对缓慢，从本届获奖成果的数量就可见一斑，涉及语文、数学、外语等课程的成果屈指可数，体育、艺术、信息技术等课程成果更是罕见。其原因主要在于，一是地位忽视。公共基础课程在学校往往不受重视，处于边缘化地位，部分职业院校过度强调学生实践技能的培养，大幅压缩公共基础课程学时，教师很难产生课程改革的动力。二是功能弱化。对于公共基础课程在人才培养过程中的作用认识不清，有的院校对课程改革存在僵硬化处理现象，机械地要求公共基础课程进行项目化、任务化改造，致使公共基础课程的改革流于形式，教师对课程改革产生抵触情绪。
（四）课程资源难以满足教学需求
职业教育是与行业企业紧密对接的教育类型，对教育资源与真实岗位的匹配要求极高。课程改革需要与之相匹配的教学资源，大到实验实训室环境、教学仪器设备、教材，小到工单、仪表、卷尺等，均要尽可能做到与真实工作情境相一致。这对院校实训教学资源、教材等均提出了极高要求，然而适应模块式课程、行动导向教学、案例式教学的活页式、手册式教材相对缺乏，虽然近年来政府对职业院校基本设施投入逐步加大，但由于我国职业院校以公办为主体，经费来源较为单一，使得教学资源建设和更新速度仍显不足。
从获奖成果看，虽然部分职业院校在课程改革过程中注重课程资源的建设，引入虚拟仿真、现实增强等技术，探索开发了一批数字化课程资源，比如深圳职业技术学院将园林植物栽培技术课程的学习项目进行了数字化场景和游戏攻关形态转化供学生在移动终端设备随时随处可学，但从总体来看，职业院校用于实训设备方面的投入仍显不足，难以支撑课程教学改革需要。根据《2022中国职业教育质量年度报告》显示，高职院校由于扩招，生均教学科研仪器设备值、生均校内实践教学工位数等指标较上年显著下降；中职学校“生均仪器设备值”指标全国有13%左右院校不达标。院校资源的相对不足与经费短缺密切相关。有研究发现，2007—2019年，中职学校的国家财政性教育经费虽然从512.96亿元上升到2 302.11亿元，增长3.49倍，但是收入增长倍数不仅低于普通高中（4.30倍），而且低于全国各级各类教育机构整体水平（3.83倍）。高职高专学校在国家财政性教育经费中的占比从2.81%上升到3.98%，同期普通本科高校从16.50%上升到17.07%，也就是说，高职高专学校的国家财政性教育经费还不到普通本科高校的1/4。
（五）行业企业作用发挥较为有限
课程开发与实施是系统工程，需要行业企业的深度参与才能保障课程质量。课程开发有着规范的流程和结果要求，不仅耗费时间也需要大量人力支撑。从获奖成果看，院校在课程改革过程中均重视与行业企业的合作，行业企业专家深度参与课程开发与课程建设工作。但是，从院校课程改革的总体情况看，行业企业的深度参与是不够的，绝大多数院校的课程改革仍以校内教师为主，多数情况下行业企业人员仅仅是对院校开发的教学文件提出意见建议，很难全程参与课程开发与后续的实施。相关研究也表明，尽管行业企业专家已经成为课程建设的重要主体，但部分行业企业专家是被动参与院校的课程建设，其参与积极性与主动性有待提高。在实践领域，往往课程开发和实施两大过程参与者不是同一批人。一般来说，参与课程开发的往往是行业专家、企业技术工程师、人力资源总监等领导层，这部分人极少承担具体教学任务；而进入课程实施环节，来校上课的企业兼职教师、企业实训指导教师往往是一线的技术人员，而他们并未参与前期的课程开发和设计，难以整体把握课程改革理念，造成实际教学效果难以保障。
三、启示与建议
（一）研制核心课程标准，发挥标准引领作用
我国在职业教育专业教学标准建设方面取得了重大进展，对于指导院校专业建设、教学改革和质量提升发挥着基础性作用。课程标准作为国家职业教育标准的重要组成部分，是教师实施教学的基本依据。但由于职业教育专业数量众多、课程规模庞大，因此课程标准开发的成本巨大。同时，对于是否需要开发课程标准，课程标准是否会降低教师的教学主体性等方面也存在争议。笔者认为，考虑到目前职业教育进入高质量发展阶段，职业院校面临着研制标准能力有限、教师普遍缺少企业工作经历、学生毕业要求相对宽松等实际情况，有必要在课程方面采取相对严格的标准保障质量的策略，通过研制与职业标准相对接的课程标准，实现课程内容与职业需求相适应，保障和提高教学效果。
首先，建议在现有国家专业教学标准基础上，由国家委托行指委组织相关力量统一研制专业理论基础课程和专业核心课程的国家课程标准，保障跨区域、同专业的人才培养在核心职业能力上相对一致，同时可减轻院校和教师开发课程标准的压力。对于具有行业特色、区域特色和学校特色的专业课程，可以由行业、地方和学校组织相关力量研制具有自身特色的省级和校级课程标准。其次，注重将职业标准、证书标准和技能大赛标准等有机融入，动态更新，体现课程标准的权威性、科学性和可行性。再次，应对接服务职业教育体系建设，从中职、高职和职业本科贯通衔接的角度，一体化开发专业课程标准，在课程目标、内容、方式和评价等方面体现差异，为后续教材编制和课堂教学提供指引。
（二）有效开展教师培训，提升课程设计能力
教师是课程改革的主体，教学改革的痛处即是教师。教师能力，尤其是课程设计与实施的能力，在很大程度上影响着专业课程与教学改革的进程与效果。因此，需要有针对性地开展教师培训，从课程理念、开发技术、课程设计与实施等全方位提升教师课程设计能力。一是在内容上，重点加强课程理念和开发技术的专项培训。目前，课程改革在理念上虽然总体一致，但是在具体形式上呈现出百家争鸣、百花齐放的格局，不同课程理念和范式共存，容易给教师造成概念混淆、方法混用的困扰。因此，亟需加强各类课程的基本概念、理念、开发技术方面的培训，明确各类课程范式的共性与差异，改变实践领域改革混乱的局面。二是在培训形式上，以教师体验和获得感为核心，注重结果导向。要提供给教师全程参与式、体验式培训，尤其是关于课程模式、开发技术、课程研究等方面的培训，要让教师在课程开发过程中掌握相关的技术与方法，深刻领会“做中学”的妙处。三是在培训对象上，加强团队一体化培训。以往培训多数是专业带头人与一线教师分开进行，培训内容、培训主体不同，对于课程的基本理念和形态方面存在取向差异，造成团队内部观念不一致，影响改革效果。因此建议各地在开展教师培训时，注重团队共同参与，通过培训达成观念一致、方法一致、结果一致，保障和提高教学团队的整体水平。
（三）坚持类型教育定位，推进公共基础课程改革
公共基础课程作为课程体系的重要组成部分，本应纳入职业教育课程改革的整体设计中，需要建立既符合公共基础课程特点，又与专业课程相匹配、相适应的课程范式。一是理念变革。在学科素养要求的基础上，将学科知识的运用作为核心和基础，将学生思维、观念、行为表现变化作为课程改革的核心目标，对课程目标进行具像化、结果化处理，从而引导教师形成结果导向的课程理念。二是内容变革。以国家课程标准的内容要求和统编教材为基础，将行业、企业、职业、专业等有关知识，来自工作场景、学习场景和生活场景的真实问题与案例，以及以专业发展历史、关键事件、著名人物等为线索的内容作为补充学习内容，提高学生的兴趣和获得感。三是方法变革。结合上述补充学习内容，以完成真实场景任务、解决实际问题为目标，引导教师广泛开展行动导向、问题导向和任务导向教学，开展基于学生表现的学业水平评价，从而推进公共基础课程与专业课程同向同步发展。
（四）保障基础条件投入，加快课程资源建设
良好的办学条件是职业学校办学的重要保障，是课程改革有效进行的物质基础，职业教育高质量发展需要在数量上相对丰富、内涵上与产业匹配的课程资源。能力本位课程的实施需要与之相适应的教学条件作为保障。一是进行传统教室改造。建设能够开展“理实一体化教学”的专业教室，为课程改革与教学实施提供物质保障。二是要优化实训中心功能。建立“生产性实训”为特征的实训基地，增加真实生产设施设备和学习工位，夯实学生技能基础。三是增加数字化、智能化课程资源。顺应人工智能、数字技术与实体经济的深度融合，数字产业与产业数字化快速发展对各类人才的数字能力要求，开发与数字技术、数字安全等数字能力相关的课程或课程模块，增设与数字能力相关的学习目标和学习内容，开发“模拟仿真”“现实增强”等学习载体和学习资源。四是开发体现新方法、新技术、新工艺、新标准等活页式、手册式教材，以及借助信息技术开发面向移动终端等的数字化教材。
（五）完善参与激励机制，引导行企深度参与
课程开发是一项涉及政府、学校、行业、企业多方利益主体的复杂系统工程，当前以职业院校为主体的开发模式难以有效把握行业、企业的相关需求，建立行业、企业参与的课程开发机制势在必行。一是要在国家层面，建立课程开发主体责任机制，明确行指委在课程开发中的重要地位，完善国家和地方行指委、行业协会、龙头企业参与课程开发的工作机制，提高行业企业参与职业教育课程开发的程度。二是在地方层面，在区域产教融合共同体框架下，成立由行业企业和课程专家共同参与的课程建设指导委员会，服务院校课程改革。三是在职业院校层面，要建立行业企业参与的课程开发团队，邀请来自生产一线、行业企业工作经验的专家型的实践工作者作为课程开发主要参与者，在职业分析、课程分析和教学分析的不同阶段发挥重要作用；同时，要建立校企定期沟通交流制度，保障课程建设动态更新完善；建立行业企业与院校利益分配、荣誉赋予、特聘教授等机制，充分调动行业企业人员参与课程改革的积极性。
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